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布郎芬布倫納的兒童發展理論模型———人類發展生態學模型強調兒童在環境中的發展，指出兒童發展的生態環境包括微系統（如家庭和學校）、中間系統（如家庭和學校的聯系）、外層系統（如父母工作的環境）和宏系統（如兒童所處的社會或亞文化中的社會機構和意識形態等）。這些生態系統之間相互聯系、相互制約。宏系統的變化影響外層系統，進而影響兒童所處的微系統和中間系統。這給我們一種啟示，對兒童發展（包括品德發展）的研究不應停留在微系統和中間系統上，而應在各系統的相互聯系中考察兒童的發展。在這種意義上講，不僅應關注幼兒道德品質發展的年齡特征對幼兒園德育工作的制約作用，把德育工作放在心理學范疇內，以心理學方法研究并給予實踐以理論上的指導，還應關注所有生態環境系統及其之間的相互關系對幼兒道德品質發展的制約作用，把德育工作及幼兒道德品質發展中的課題放在社會學范疇內，當作一種特殊的社會問題，以社會學方法研究并給予實踐以理論上的引導。一類問題，多種思考途徑，才能真正促進學校（幼兒園）作為“把個人生活和社會生活連結起來的”的“中介組織”的作用，并且促使幼兒園德育的兩種基本功能即個人教育價值實現和社會目標價值實現達到統一。因此，當我們以社會學方法審視幼兒園德育工作時，便有很多啟示。

一、功能主義取向

功能主義方法在分析社會問題時，重視研究社會秩序，關注長期支撐社會聚合的社會結構，如價值觀（競爭、誠實等）、身份地位（職業、階層、性別等）和制度（家庭、教育、經濟等）在維持整個社會運作中的作用，即重視分析各種社會基本因素對整個社會的機能。使功能主義作為一種定型的社會學方法的羅伯特•默登認為，可以通過分離各種社會結構對維持整個社會穩定的作用來理解一切社會安排，如果一種社會安排具有破壞作用，就說明它的機能失調。機能失調的社會因素會導致該社會中的某些人發生與自身品性無關的異常。這種異常行為往往會持續很久，因為它滿足了這些人的某種正常的需求，這種正常的需求是因為這種機能失調的社會因素而無法通過正常的、反映社會主導文化的途徑滿足的。如他假設，所有美國人都重視成功，而被廣泛認可的（也是反映社會主導文化的）方式就是接受教育和努力地工作，但由于種族或階級等原因，有些人無法通過這種“正常”的途徑滿足這種“正常的”需要，因此往往采取不合法的途徑。可以說，這種社會習慣的機能在這種特定的社會中是失調的，對維持整個社會運作和社會穩定具有破壞作用。同時，他還提出了社會制度不僅具有可見功能（4.$,5&0+51)$*6+,-$）0，還有潛在功能（/.+&$+57)$*+,-）$，即在預期目的之外，往往有不可預料的副作用。如嚴格秩序的可見功能是個人社會行為趨于規范，但往往具有壓制個人創造性的潛在功能（副作用）。83啟示功能主義方法給我們這樣的啟示：首先，如果把幼兒園德育當作相對獨立的、整合的系統，那么它是由許多相互關聯的基本要素或制度（如課程內容、方法、評價體系、參與主體之間的關系及常規要求等）構成的一種整體結構。我們應該重視分析在特定環境中每種因素對幼兒園德育系統的作用的性質，即分析它的機能，并考察這種機能對幼兒園德育實施主體和發展主體的正負影響。我們應注意機能失調的因素或制度的破壞作用，并把它與幼兒或教師自身的品性區別開來。如果把幼兒園德育這個系統仍然看作由價值觀（如幼兒園德育內容及幼兒園教師等對它的特殊詮釋）、社會地位（如幼兒園德育實施主體和發展主體之間的關系及與這個微系統之外各種人員之間的關系）和制度（幼兒園德育過程中人、信息、物質等因素相互作用形成的制度，如課程）構成的一個結構，我們應該關注這些因素在特定幼兒園德育環境中的理論建設機能。比如，分析德育課程、德育實施主體和發展主體之間的關系、國家德育綱領性要求與地方或具體幼兒園的關系、幼兒園德育評價體系等的機能正常或失調；同時，分析它對具體教師和個人的影響，如不同德育課程、課程實施中幼兒與教師之間的不同關系之于幼兒園德育整體的作用，以及對幼兒的不同影響。值得注意的是，這種理論提供給我們一個研究幼兒園德育問題的視角，即從制度或環境（尤其是主導環境）原因入手分析個人問題，而不是從個人入手分析個人原因，如分析影響幼兒行為問題的制度原因。其次，尤其要重視分析幼兒園德育工作過程中及幼兒道德品質發展過程中困擾我們的、長期存在的問題后面所隱藏著的機能失調的因素或制度，并加以矯正或改革，如為什么有些地方幼兒園德育長期以說教為主、內容空洞、教師在評價中是絕對權威（可能是與教師本身素質無關的教育體制、傳統觀念、流行的課程觀念、評價體系等因素機能失調）；為什么有些幼兒常常說謊，為什么有些幼兒常常會選擇標準要求之外的行為（如不喜歡教師組織的游戲而專心致志于暢想），或者為什么乖巧的幼兒更受歡迎等等（可能是教師存在某種不恰當的即機能失調的教育理念、行為或要求，幼兒不能通過這種“正常”的途徑滿足這種需要，而這些與幼兒自身的品性無關）。第三，我們還應該辯證地看待具體的幼兒園德育措施、制度和方法，重視分析它的可見功能后面隱藏的潛在功能，對它們的有效性與副作用都做到理性的認識與批判，并揚其長而避其短。如懲罰的可見功能是減少或消除幼兒某種不適行為，但可能存在著一種潛在功能（副作用）———使幼兒基于情感的道德認同發展遲緩；嚴格的常規要求具有讓幼兒形成良好的生活、游戲、學習習慣的可見功能，但可能存在著忽視幼兒個體差異性、忽視不同課程的不同要求和不利于培育幼兒園創造性教育氛圍和培養幼兒創造性的潛在功能（副作用）。

二、沖突論取向

沖突論方法強調，在社會發展中，社會結構的專業化和區分削弱了社會的秩序和規則。相對于簡單有序的社會如農業社會，工業化之后的社會，職業、群體更加細分，而不同職業和群體之間存在經濟等利益上的差別，因此，不同個體或群體之間出現激烈的競爭，并產生了與規則背離的混亂。其社會問題是當一個群體感到自身價值或利益受到觸犯時而產生的一種與自身利益有關的認識。同時，在某種社會結構占主導地位的社會中，某些群體擁有更多的權力，他們的價值觀體現了他們的利益，而他們以他們的價值作為社會的“共同價值”來判斷一種社會現象是否是一種社會問題。按沖突論觀點，這種價值是“虛假價值觀”，是與完美社會的價值背離的，是根本的破壞力量，是使人異化為社會結構不健全產物的原因。某些西方學者認為，沖突論者，如卡爾•馬克思，強調許多社會問題是這種所謂的體現特權者自身利益的“共同價值”造成的，是被壓迫者“自然”的行為，因此，這種理論者內心追求一個完美的社會，并提倡社會革新；而且，他們認為，某種社會問題預示著某種群體受到不公平待遇的同時（如被非法雇傭的童工），另一種群體卻在受益（如雇主），而這種社會問題的解決有益于維護問題承擔者（童工）的利益。因此，“誰的問題誰會受益”。01啟示沖突論方法取向給我們這樣的啟示：首先，在幼兒園德育工作過程中，我們應該重視德育實施主體即教師、道德品質發展主體即幼兒以及其他幼兒園相關人員如家長、教育行政管理人員等由于家庭背景、學習經歷、社會職業、身心特點、民族習慣等因素影響已形成的不同的價值觀、教育觀、兒童觀。在具體的德育工作過程中，德育實施主體應該在德育內容、尤其是方法、途徑等方面充分考慮與自己工作有關的群體的態度和利益，不應先入為主，以一己之見而折壓他人之見，以一己之私而不顧公德，如把自己由于教育方法不當而引起的家園矛盾歸因為家長的素質、把自己由于狹隘的教育觀念而引發的問題歸因為教育理論或政策過于理想等等。更為重要的是，如果在德育工作中出現了人與人之間的問題或矛盾，應該站在客觀公正的立場上，尋找問題背后隱藏的價值觀、利益上的差異，以研究問題、解決問題，以有利于幼兒道德品質發展的態度對待它，破除一切只體現一己之見或一己之私的觀念或方法，以創新變革的態度對待一切問題。其次，應認識到幼兒園德育實施主體和發展主體作為一對矛盾，它們之間存在許多問題和矛盾，其中有的是有利于幼兒道德品質發展的內部矛盾，如教師的要求和幼兒較低的發展水平之間的矛盾；而根據沖突論觀點，有的則是由于價值觀和利益上的差別造成的，尤其是教師作為教育主體，在德育實施過程中享有“特權”，因此，他們有時會把一些與幼兒道德品質發展無關或對幼兒道德品質發展有害，但反映自身價值觀或利益的一些觀念、方法、內容有意無意地體現其中，堂而皇之地當作“公理”。比如，由于“師道尊嚴”而欣賞幼兒的乖巧，由于“管理上的便利”而贊同幼兒的順從，由于“三天不打，上房揭瓦”的傳統觀念而強調“給他們好心，而不能給他們好臉”，由于“認為孩子不懂事”而說一套做一套等等。作為教師，應理性地預防和克服這些傾向。

三、相互作用論取向

相互作用論取向不主張社會是一個由“壓倒性規則”和標準構成的一致性結構，它強調社會的運作規則不是固定的，而是個體在面對具體問題時相互作用、對問題做出的各種解釋的總和。社會生產則是個體與個體之間在不斷地相互碰撞中協商以達到“共同的諒解”的過程，那些“意義的倡導者”負責構造出一種出于特殊的出發點的“全能的含義”，如媒體的輿論引導。對于個體，應學會在特定環境中解釋這種“全能的含義”。因此，這種觀點不是從“官方”或正統的角度，而往往是從“弱者的立場”出發分析各種社會問題，因為規則并非自然或固定，往往有因時、因地、因人的各種解釋。霍華德•貝克指出那些“道德倡導者”往往在倡導“道德”的過程中維護著自身的利益，并制造了“越軌者”。相互作用論還有一個值得我們借鑒的理論———“標簽理論”。這種理論認為，在通常情況下，個體自身的行為方式并不會直接使其形成越軌的、不良的、慣常的個人問題或品質，一個人的失足有一個漫長的過程。一個人由于年輕偶爾有出格行為，只有受到不良的“作用”———被抓住，且經過一系列正式的“認定”“分離”“界定”“識別”后，即貼上標識，才造成這樣的結果———失足。而且對于當事人，這種不良“印象”越深刻，越易接受這種社會強加的“定義”，社會也會把它們當做另類看待。可以說，群體與個人的問題或問題群體與個人往往是不良相互作用———不當標簽的結果。啟示相互作用論取向給我們這樣的啟示：首先，在分析、解釋、研究幼兒園具體德育問題時，在著眼點上，不一定從已成的，體現成人觀點、要求或利益的“標準”出發，為了使這種分析、解釋和研究切實可行，應充分考慮問題中的特殊群體（如幼兒、幼兒家長、教師、教育管理人員等）的看法以及具體問題情境的特征等，不應以一種固有的觀念、規則或符合自身價值觀念的標準先入為主，否則，不利于分析和解決問題。如幼兒的問題行為往往是成人以某種自定的標準判斷的結果，“問題行為”后面往往隱藏著其他方面的問題，如教師過嚴的束縛、教師或研究者不正確的要求與評價標準、教師或研究者缺乏包容心與耐心、環境不利等等，否則，為什么有些所謂的問題在家長或其他人眼里往往不成問題呢！其次，我們應重視某種幼兒園德育問題中不同個體、群體之間的相互作用，教師作為“意義的倡導者”或規則的代言人，不僅應重視自身的引導作用，還應充分估計到其他主體、尤其是幼兒對這種“意義”或“規則”的解釋對德育的影響，并在某種程度上通過因材施教克服背離要求的解釋。當然，允許幼兒做出自己的解釋和踐行，給予幼兒解釋和實踐這些標準、規則的機會，教會幼兒在具體問題情境中具體解釋和實踐這些標準、規則也十分重要。如不僅教會幼兒什么是誠實、友好，而且讓幼兒在不同的問題情境中學會如何誠實、友好，如面對好人或壞人，面對他人的友好或攻擊，盡管可能幼兒由于年齡太小而出現了許多幼稚、錯誤的行為。第三，在具體的德育過程中，應認識到，幼兒所謂的問題行為往往是幼兒發展過程中出現的正常問題，教師與家長小時候也犯同樣的錯誤，問題兒童的產生或問題行為的習慣化往往是教師與家長對幼兒不當的“作用”———不斷地強加“標簽”、不斷地分類的結果。如幼兒都“調皮搗蛋”，如果由于某種原因（如教師不喜歡這種行為、教師缺乏耐心、愛心等），教師以暗示、“另類”的教育要求與方法不斷地給某些幼兒冠以“搗蛋”的稱號，時間長了，這些幼兒有意無意地接受了這種“標簽”，其他幼兒也學會把他們當作“另類”伙伴看待，他們就成了“搗蛋”的兒童。因此，分析教師與家長的教育行為比分析“問題兒童”的問題行為更有意義。反過來，面對有行為問題的幼兒或者人為界定造成的“問題兒童”，我們也應重視“標簽”的教育意義，即通過各種途徑（如皮格馬利翁效應）給予這些幼兒以有利于其健康成長的“標簽”。