本站小編為你精心準(zhǔn)備了培育口腔醫(yī)學(xué)病例分析能力思考參考范文，愿這些范文能點(diǎn)燃您思維的火花，激發(fā)您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

《醫(yī)學(xué)教育臨床實(shí)踐管理暫行規(guī)定》已經(jīng)于2009年1月1日起正式實(shí)施[1]。在此之前,我國的法律和制度都沒有明確規(guī)定醫(yī)學(xué)院學(xué)生在實(shí)習(xí)階段針對患者機(jī)體進(jìn)行診療操作的合法性,導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生在教學(xué)醫(yī)院中生產(chǎn)實(shí)習(xí)行為的合法性遭到質(zhì)疑[2]。新頒布的這項(xiàng)規(guī)定為醫(yī)學(xué)生的生產(chǎn)實(shí)習(xí)提供了有利的法律支持。該《暫行規(guī)定》明確規(guī)定“醫(yī)學(xué)生在臨床帶教教師的監(jiān)督、指導(dǎo)下,可以對患者實(shí)施有關(guān)診療操作、參加有關(guān)的手術(shù)?！蓖瑫r(shí)也規(guī)定“應(yīng)盡到告知義務(wù)并得到相關(guān)患者的同意。”通過對實(shí)施此項(xiàng)規(guī)定后情況的分析,我們發(fā)現(xiàn)患者在被告知為其診療的是實(shí)習(xí)醫(yī)師時(shí),多數(shù)選擇拒絕接受。這使得口腔醫(yī)學(xué)生在實(shí)習(xí)階段的診療機(jī)會(huì)大大減少,實(shí)習(xí)效果有所下降。傳統(tǒng)教學(xué)在實(shí)習(xí)階段才開始針對性地訓(xùn)練口腔醫(yī)學(xué)生的病例分析能力[3]。若從臨床實(shí)習(xí)前即開始培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)生病例分析能力,可能有助于其在實(shí)習(xí)期更快進(jìn)入角色,面對患者時(shí)能更熟練地與之交流、分析病情,以獲得患者信任,增加操作的機(jī)會(huì)。本研究的目的是通過對比CBL(Case-BasedLearning)教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)方法對培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)生病例分析能力的有效性,探索培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)生病例分析能力的有效途徑。

一、對象與方法

上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院06級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)大班51位學(xué)生為對象,男生14人,女生37人。按原中班分為2組,一組作為實(shí)驗(yàn)組共27人,男生9人,女生18人;另一組為對照組共24人,男生5人,女生19人。以牙周病學(xué)部分章節(jié)為教學(xué)內(nèi)容,在給全體學(xué)生完整講授理論知識(shí)后,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生接受該課程的CBL(Case-BasedLearning)教學(xué),對照組學(xué)生以臨床見習(xí)的方式學(xué)習(xí)上述兩大類疾病。每組課時(shí)總和均為8學(xué)時(shí),其中理論授課4學(xué)時(shí),CBL教學(xué)或臨床見習(xí)4學(xué)時(shí)。理論授課內(nèi)容為衛(wèi)生部統(tǒng)編教材。CBL授課使用自編的三套常見牙周炎和牙齦病的CBL案例。臨床見習(xí)每3-4名學(xué)生為一組,分配至牙周專科醫(yī)師處見習(xí)診療全過程。課程結(jié)束后進(jìn)行問卷調(diào)查,共發(fā)放51份問卷,回收有效問卷50份。調(diào)查問題涵蓋實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對CBL教學(xué)的評價(jià),CBL教學(xué)后的自我評估,對照組學(xué)生見習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)的病種,見習(xí)效果評價(jià)等,并在牙周病學(xué)理論考試中設(shè)計(jì)了五道相關(guān)的病例分析單選題,通過分組成績測評和學(xué)生自我評估的信息反饋,應(yīng)用SPSS10.0軟件,以P值0.05作為顯著性標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析,判斷不同教學(xué)方法對于學(xué)生病例分析能力培養(yǎng)的效果。

二、結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組和對照組的男女生數(shù)量和比例沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P=0.32)。理論考試答題情況,對兩組學(xué)生進(jìn)行總平均成績和病例分析成績分析,并以各自組內(nèi)平均總成績?yōu)榉纸缇€(實(shí)驗(yàn)組71.93,對照組68.58),將每組學(xué)生都劃分為高分級和低分級。理論成績分析結(jié)果見表1,病例分析成績分析見表2。差異(P=0.17)。實(shí)驗(yàn)組高分級15人、低分級12人,對照組高分級15人,低分級9人。以t檢驗(yàn)對兩組高分級或低分級的均數(shù)進(jìn)行分析,實(shí)驗(yàn)組高分級學(xué)生的平均總成績比對照組高分級學(xué)生高,差值有顯著性差異(P=0.002)。兩組間低分級學(xué)生的平均總成績沒有顯著性差異(P=0.89)。檢測病例分析能力的五道單選題答題情況,實(shí)驗(yàn)組得分4.07±1.14(M±SD),對照組3.50±1.38(M±SD),兩組間沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P=0.11)。兩組間低分級學(xué)生的成績也沒有顯著性差異(P=0.15),兩組間高分級學(xué)生的病例分析題成績無顯著性差異(P=0.19)。

三、討論

目前多數(shù)口腔臨床醫(yī)學(xué)的理論課知識(shí)講授為傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué),學(xué)生學(xué)習(xí)過程中感覺單調(diào)枯燥、記憶困難。臨床見習(xí)是傳統(tǒng)的臨床學(xué)習(xí)方法,但見習(xí)過程中,不同臨床醫(yī)師對于牙周病預(yù)后的判斷存在差異,給出的治療方案也略有不同[4],這可能影響學(xué)生對基本知識(shí)的理解和掌握。近年來以問題為中心的PBL教學(xué)(Problem-BasedLearn-ing)日益被廣大醫(yī)學(xué)教育工作者所重視[5],以PBL教學(xué)結(jié)合案例教學(xué)法(casemethodsofteaching)開展的CBL更被快速推廣。本研究使用CBL教學(xué)幫助學(xué)生掌握理論知識(shí),與傳統(tǒng)臨床見習(xí)進(jìn)行比較,尋找能夠更有效提高牙周病例分析能力的教學(xué)方法。本研究對象是口腔臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的四年級大學(xué)生,他們正在學(xué)習(xí)口腔臨床課程,并將在四個(gè)月后進(jìn)入臨床生產(chǎn)實(shí)習(xí)。隨機(jī)挑選的一中班為實(shí)驗(yàn)組,二中班為對照組。以牙周病學(xué)理論考試總成績評判兩組的生源情況,實(shí)驗(yàn)組平均成績71.93分略優(yōu)于對照組68.58分,但沒有顯著性差異(P=0.17),可以判斷二組學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是相同的。理論考試中設(shè)計(jì)了五道單選題,均圍繞常見牙周病和牙齦病案例展開,實(shí)驗(yàn)組和對照組的平均得分分別為4.07、3.50,存在差異但沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P=0.11)。由此推斷本研究實(shí)施的兩種教學(xué)方法,在對于培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)生病例分析能力方面沒有明顯區(qū)別。為進(jìn)一步判斷兩組學(xué)生中,不同成績段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,本研究以組內(nèi)平均總成績作為分界線,將學(xué)生都分為高分級和低分級兩部分,實(shí)驗(yàn)組高分級15人、低分級12人,對照組高分級15人,低分級9人。以t檢驗(yàn)對兩組高分級或低分級的均數(shù)進(jìn)行分析比較,實(shí)驗(yàn)組高分級學(xué)生的平均總成績比對照組高分級學(xué)生高,差值具有顯著性差異(P=0.002),但比較兩組間高分級學(xué)生的病例分析題成績,沒有發(fā)現(xiàn)顯著性差異(P=0.19)。說明實(shí)驗(yàn)組成績優(yōu)良的學(xué)生并未非在病例分析方面存在任何優(yōu)勢,對照組高分級學(xué)生也不是因?yàn)椴±治龇矫娴氖Х侄诳偝煽兎矫媛浜笥趯?shí)驗(yàn)組學(xué)生。比較兩組間低分級學(xué)生的平均總成績(P=0.89)和病例分析題成績(P=0.15)都沒有發(fā)現(xiàn)顯著性差異。而無論是實(shí)驗(yàn)組(P=0.04)還是對照組(P=0.02),在同一組內(nèi)高分級和低分級學(xué)生的病例分析題成績的差異都存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,由此判斷總體學(xué)習(xí)能力高的學(xué)生其病例分析能力的也相應(yīng)較高,反之亦然,而與他們接受的教學(xué)方法無關(guān)。分析學(xué)生的調(diào)查問卷反饋發(fā)現(xiàn),雖然實(shí)驗(yàn)組中37.0%的學(xué)生認(rèn)為“仍不熟悉這幾種疾病,需要看到臨床實(shí)例”,63.0%的學(xué)生認(rèn)為“基本掌握了CBL案例中的幾種疾病”,他們的病例分析選擇題得分率可以高達(dá)81.4%,但從上述兩組間成績的比較可知本組學(xué)生并沒有顯示出比參加見習(xí)的學(xué)生掌握了更高的病例分析能力。對照組中79.2%的學(xué)生表示“臨床醫(yī)生的操作能夠看清楚”,但反映“講解能夠聽懂”的僅54.2%,全部對照組的學(xué)生都見到了慢性牙周炎的病例,但僅有20.8%的學(xué)生見到慢性齦炎、4.2%的學(xué)生見到侵襲性牙周炎的病例。因臨床見習(xí)僅能安排四個(gè)學(xué)時(shí),無法讓每個(gè)學(xué)生在見習(xí)能看到絕大多數(shù)臨床常見病種,這是現(xiàn)階段臨床見習(xí)教學(xué)的不足之處。

四、結(jié)論

如何限有效的教學(xué)課時(shí)內(nèi)快速培養(yǎng)和提高口腔醫(yī)學(xué)生的病例分析能力,雖然本研究嘗試的牙周病學(xué)CBL教學(xué)并沒有體現(xiàn)出比傳統(tǒng)臨床見習(xí)更優(yōu)的教學(xué)效果,但也從此探索中發(fā)現(xiàn)了兩種教學(xué)方法各自的優(yōu)點(diǎn)和不足,提示我們在臨床前教學(xué)過程中不但要遵循大學(xué)本科教育的基本原則[6],更需因材施教而不是拘泥某種單一的教學(xué)方法,沒有一種教學(xué)方法是絕對有效或有絕對優(yōu)勢的,CBL和臨床見習(xí)的聯(lián)合應(yīng)用或許能夠獲得更好的提高口腔醫(yī)學(xué)生病例分析能力的效果。