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第1篇

關鍵詞：許慎 六書說 文字二分說

一、“六書說”與“文字二分說”溯源

（一）六書說

“六書說”是漢代人對古代漢字結構的歸納與總結。“六書”的記載最早見于《周禮·地官·保氏》：“保氏掌諫王惡，而養國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數……”盡管有了“六書”這一名稱，但其內涵的豐富及核心理論地位的確立得益于漢代學者對漢字認識的提高與總結，他們將“六書”解釋為關于漢字結構的六項基本方法，以班固、鄭眾、許慎為代表，史稱六書“三家說”。

班固《漢書·藝文志第十》：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”鄭眾在《周禮·地官·保氏》注中對六書的闡述在次序與名稱上則稍異于班固：“六書：象形、會意、轉注、處事、假借、諧聲也。”許慎較詳細地對六書進行了說明并舉例，見于《說文解字·敘》（《說文解字》以下簡稱《說文》）：

“周禮八歲入小學，保氏教國子先以六書：一曰指事，指事者，視而可識，察而見意，上下是也。二曰象形，象形者，畫成其物，隨體詰屈，日月是也。三曰形聲，形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。四曰會意，會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。五曰轉注，轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。六曰假借，假借者，本無其字，依聲托事，令長是也。”

許慎的“六書說”提出之后，人們對其爭議頗多。今天我們所言“六書”一般采用許慎的名稱，班固的次序。

（二）文字二分說

許慎是第一個把漢字劃分為“文”和“字”，并精辟地闡明二者關系的學者。“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。后形聲相益，即謂之字。”可見，許慎認為“文”與“字”是漢字的兩個發展階段，“依類象形”是使用圖畫符號描繪事物的形象，“形聲相益”是通過符號（形符）與符號（聲符）的組合形成新的字。許慎又強調了“文”與“字”的關系：“文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也。”可見，許慎認為“文”為造“字”的基礎，可看作母字，而“字”則是在“文”的基礎上孳乳派生來的新造字。

二、許慎的文字學觀點述評

許慎被后世奉為圭臬，除了歸功于《說文》一書的學術價值，還與許慎先進的文字學思想有較大關系。《說文·敘》蘊含了至少三種重要文字學思想，基于這些思想，《說文》才更富有系統性。

（一）結構文字學與應用文字學思想

“六書”作為漢代學者對小篆體系的歸納與總結，可被看作是從共時的角度對漢字結構體系進行分析的理論，應屬于結構文字學范疇。但在許慎的“六書”中，轉注與假借異于前四書，二者僅為漢字應用過程中的方法。段玉裁曰：“有轉注而百字可一義也。有假借而一字可數義也。”由此可知，在漢字的實際應用中，轉注實為一詞多形的現象，而假借則是一字（或一形）多詞的現象，因此后二書屬于應用文字學的范疇。如王鳳陽先生所言：“‘六書’正是結合文字結構分析與文字應用分析的成果的產物”。盡管后人對“六書”的評價褒貶不一，但我們應當用客觀、歷史的眼光看待“六書”理論。通過對“六書”的分析，亦可深入了解許慎的文字學思想。

1.指事

“指事者，視而可識，察而見意，上下是也”。段玉裁指出：“指事之別于象形者，形謂一物，事晐眾物。”可見，指事不表具體之物，而表抽象之物；結構上指事一般為獨體字加上一個特殊符號，且所加特殊符號通常為表示部位、處所等不能作為文字獨立存在的構形符號。例如：“甘（）”從口，中間加短橫表示口中甘美之物；“寸（）”字在手與肘之間加一橫表示所謂“寸”的部位。

2.象形

“象形者，畫成其物，隨體詰屈，日月是也”。“畫成其物”說明象形字應是對客觀事物的描繪，是完整的形體，具有不可分割性，例如“弓（）”“齒（）”。段玉裁等人將象形字強行分為獨體象形、合體象形，這種分類方法實不可取。

3.形聲

“形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也”。段玉裁對形聲的解釋較為恰當：“以事為名，謂半義也；取譬相成，謂半聲也”，“其字半主義，半主聲。半主義者，取其義而形之；半主聲者，取其聲而形之。”形聲字在形成階段一般是通過在獨體字的基礎上加注意符或聲符孳乳分化而來。加注意符如“隹-唯/維/惟/誰”“冓-溝/購/構/媾/遘/覯”等；加注音符如：在原有象形字的基礎上加注了音符止，造出“齒（）”字。

4.會意

“會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也”。段玉裁認為“一體不足以見其義。故必合二體之義。” 該觀點大致正確，會意字必須是會合兩個或者兩個以上的基本形體共同表現新的字義。如“秉（）”會以手持禾之意；“叟（）”會以手持火把在屋下搜求之意。

許慎在全面分析小篆字形的基礎上，歸納出了象形、指事、會意和形聲四種漢字結構類型，第一次使得漢字內部隱含的條理得以顯現，這四種結構類型也基本契合了許慎整理的小篆體系，對兩千年來的漢字研究有深遠影響。

5.轉注

許慎發現轉注和假借是漢字使用中字與字發生關系時的兩種現象，但并未對其進行詳細說明，因此學界對于后二書可謂眾說紛紜，難以達成共識。“轉注者，建類一首，同意相受，考老是也”。許慎對轉注的定義十分模糊，后人對轉注的理解自然也各不相同，有“形轉”“音轉”，亦有“義轉”，此處不再一一舉例。其中段玉裁“轉注猶言互訓”的觀點與戴震的“四體二用說”一脈相承，認為轉注乃用字之法，這基本符合許慎的文字學思想，凡是一詞多形都可以看作轉注。如“斷：截也，截：斷也”；“顛：頂也，頂：顛也”。

6.假借

“假借者，本無其字，依聲托事，令長是也”。依照許慎的定義，假借的發生最初是本無其字的，只是為了方便表達而借助于同音詞，也即一字（或一形）多詞現象。裘錫圭按假借所表示的詞有無本字，將其分為無本字、本字后起和本有本字三類：無本字的假借指始終使用假借字的詞，如虛詞“其”；本字后起的假借指一開始使用假借字，但后來為其造了本字，如“胃-謂”；本有其字的假借，如“艸-草”。但王鳳陽則把本有其字的假借用“通假”指代，王所言甚是，本有其字的假借大概屬于漢字的臨時借用或者錯別字現象，裘錫圭將其看作假借確有將假借內涵擴大之嫌。

7.小結

“六書說”作為共時分析的理論，自然不能完全適用于分析不同歷史層面的漢字體系。許慎所處時代的漢字早已與初文相去甚遠，但在當時，“六書說”卻是最為先進完備的文字學理論。盡管后人對“六書”的定義、舉例、分類等理解不盡相同，但都很難從“六書”的框架中走出來，唐蘭先生與陳夢家先生先后提出的“三書說”也與“六書”關系密切。

班固曾提到“六書”是“造字之本”，后人因此陷入其誤區，認為“六書”乃創造漢字的根本方法。實際上，“六書”僅僅是后人在漢字出現了相當長的階段后根據字形結構總結出的理論。“六書”根本不是創造漢字之本，而漢字才是“六書”之本。唐蘭曾指出“六書說”能給我們什么？第一，它從來沒有過明確的界說，各人可有各人的說法。其次，每個文字如用“六書”來分類，常常不能斷定它屬哪一類。單從這兩點說，我們就不能只信仰“六書”而不去找別的解釋了。”裘錫圭更是指出許慎的“六書”為了湊齊“六”不可能完全從漢字的實際出發。可見作為歸納小篆體系得出的文字理論，六書有其局限性，而甲骨文的出土以及其他古文字材料的問世讓人們對“六書”的認識有所加深。

歸納起來，許慎的“六書說”至少有三個局限，首先是材料的限制，許慎在所處時代接觸到的古文字材料十分有限，僅限于秦代的小篆以及六國文字；其次是認識的限制，在單音節詞占絕對優勢的漢代，人們對字、詞界限的認識相當模糊，因此對漢字的結構（字）及漢字的應用（詞）界限不清；再次是研究目的的限制，作為古文經學家，許慎研究漢字的目的主要是解經，理應屬于文字的應用范疇，與靜態分析漢字結構的方法相去甚遠。從這三個局限反觀“六書”，亦可理解許慎的結構文字學思想與應用文字學思想。

（二）歷史文字學思想

許慎提出的“文字二分說”揭示了漢字發展的兩個必經階段，應屬于歷史文字學范疇。但由于所處時代等條件的局限，許慎對文字二分說的理解還處于較為模糊的階段，因此他并未對其加以闡發。今天看來，“文字二分說”雖略顯籠統，但卻是揭示漢字發展規律的金科玉律。

甲骨文的出土及其它大量古文字材料的發現給漢字的歷時研究提供了良好的客觀基礎，通過這些材料，可以對文字的發展進程看得更清楚，這一過程與“文字二分說”相契合。“文”大概等同于今人所謂“母字”，“字”則是在母字的基礎上孳乳而來的新造字。母字的基本形體大致符合許慎所言“近取諸身，遠取諸物”，多來自客觀事物的具體圖像，也有一小部分來自抽象的圖像如記數字。通過對這些基本形體進行結構變異、增加點劃，或者基本形體之間相互組合等方式，再孳乳分化出更多的新造字來。

轉注與假借作為文字應用的方法，在文字的孳乳發展中都推動了文字的發展。人們在較早時期可能多使用形與義直接相關的象形文字，例如“人（）、貝（）、刀（）、火（）、舟（）”。但由于許多事物或概念無形可象，拋開了形的假借方法逐漸流行起來，甲骨文中我們已經可以看到大量的假借字，例如“腋-亦（）、荷-何（）、箕-其（）、麥-來（）、鼻-自（）”。但文字的大量假借使得一字多詞現象愈發嚴重，進而導致文字混用，而轉注使得一詞多形，這在一定程度上平衡了假借造成的一字多詞現象。

人們逐漸意識到可以利用已有字符創造新字，于是開始在原有象形字基礎上作一些細微變化以造出一些區別字，如“木（）-朱（）、刀（）-刃（）、女（）-母（）-每（）、言（）-音（）、矢（）-至（）”。這類區別字多歸入指事，于省吾從指事中歸納出的“附畫因聲指事字”是典型代表。這些區別字的區別特征并不明顯，能產性也不高，隨著對文字符號性認識的加強，人們也學會了利用已有字符的組合變化創造新字，如組成形體相對位置變異，如“好（）-毓（）、抑（）-（）”；重疊基本形體，如“木（）-林（）、匕（）-比（）”；基本形體之間的組合，如“干-肝/桿/竿/旱、句-枸/鉤/茍/詬”等。其中，利用已有的基本形體進行組合是最簡便且高效的手段，形聲結構就是該手段的產物，這也解釋了為何形聲結構會逐漸成為漢字結構的主流。以上文字孳乳發展的過程只是針對現有古文字材料進行的大致推斷，實際上文字孳乳發展是極其復雜的過程，后人歸納的漢字造字方法其產生先后順序究竟如何，我們還沒有定論。

總體而言，許慎的文字學思想給了我們很好的啟示：六書說涉及文字的共時研究，而在漢字發展過程中各個文字體系性質不盡相同，因此六書說并不適用于漢字的所有發展階段；文字二分說則涉及文字的歷時研究。共時文字研究應是歷時文字研究的基礎，要想加深對漢字發展過程的了解，必須將漢字的共時研究與歷時研究結合起來。

三、許慎的文字學思想之矛盾解讀

在許慎的文字學思想中有幾處矛盾值得關注，通過解讀這些矛盾，可以更全面地把握許慎的文字學思想。

（一）六書說與文字二分說的矛盾

《說文·敘》中既提出了文字“六書說”（通俗地說是文字“六分說”），又強調了“文字二分說”，兩種分類結果先后出現在《說文·敘》中，而許慎并未對二者關系加以說明。段玉裁等人認為，指事象形為文，會意形聲為字，似乎能夠將六書說與文字二分說聯系起來。但從許慎所言“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。后形聲相益，即謂之字”看來，似乎“文”僅指象形，而“字”僅指形聲，指事、會意都被排除在外，因此段玉裁所言并不可取。

其實這兩種分類的角度截然不同，前者是從共時角度出發，而后者是從歷時角度著眼，也可以說“六書說”是從靜態的角度觀察，而“文字的二分說”是從動態的角度得出的分類，文字的共時與歷時研究應當是互補關系。許慎立足于不同角度說明漢字的分類問題，后人在對其文字學思想沒有深入認識的情況下，才會將“六書說”和“文字二分說”對立起來，矛盾正是由此而生。

（二）《說文解字》正文與“六書說”的矛盾

朱駿聲在《說文通訓定聲》提到許慎“發明象形指事會意形聲四書，而轉注假借二者，則略而不備”。如《說文·敘》歸納的造字條例，始終貫穿《說文》的基本理論應為六書，但在《說文》正文中卻只使用了前四書進行漢字結構分析。這一矛盾亦與許慎的文字學思想密切相關。

許慎所言“六書”立足點不只一個，而應包括結構文字學與應用文字學兩方面，即前四書是對漢字結構的分析，后二書則是對漢字應用方法的歸納。從客觀上說，許慎的這一文字學思想與其所處時代有關，從主觀上說，與許慎研究文字的目的有關。具體說來，在單音節詞占絕對優勢的時代，許慎是通過對字的研究進而實現其解經之目的的，從漢字的結構分析出發，他只發現了象形、指事、會意與形聲，這種僅從靜態的角度對漢字結構進行分析的方法一旦應用于解讀經書中的字（嚴格說是詞）時，便顯得捉襟見肘了。因此許慎通過動態分析文字的應用，用轉注與假借解決了一詞多形與一字（或一形）多詞的問題。可見，六書正是結構文字學與應用文字學相糅合的產物。

戴震提出的“四體二用”說明確將許慎的“六書說”一分為二，使得兩個層面的理論各得其所，將許慎的“六書說”推進了一大步。錢玄同認為“‘六書’是造字的六種方法，這六種方法不是一時成立的，是逐漸增加的”；沈兼士認為“蓋中國文字演進之程序，有二階段：先為意符字-象形、指事、會意，后為音符字-形聲、轉注、假借”，他們在沒有認清前四書與后二書分屬于不同層面的情況下對“六書”產生的先后順序進行排列，甚至將“六書”用來分析小篆體系以外的漢字系統，必然經不起推敲。

（三）“六書說”例字的矛盾

許慎給轉注與假借所舉例字在《說文解字》正文中分別被歸入了會意或形聲。“考，老也，從老省，丂聲”，屬形聲；“老，考也，從人、毛、匕，言須發變白也”，屬會意；“令，發號也，從亼、卪”，屬會意；“長，久遠也，從兀、從匕、亡聲”，屬形聲。

這一看似矛盾的現象恰恰說明了許慎“六書說”中“四體”與“二用”分屬結構文字學及應用文字學兩個層面。轉注涉及詞義的引申變化問題，假借則涉及同音詞的字形借用，都與字形結構沒有關系，使用單獨的例字不可能說明其定義，因此有別于前四書。他在闡述前四書時所用例字“上下”“日月”“江河”及“武信”內部均為并列關系，而后二書的例字“考老”與“令長”則是相互解釋的關系。前四書的例字是為了說明定義，每個例字都可以獨立為證。而后二書的例字則是相互依存且不能拆散的，它們之間是互補互釋的關系。后人一旦把“六書”都看作分析漢字結構的方法，不可避免會將轉注與假借的兩組成對例字拆開單獨分析，矛盾因此而產生。因此，正確理解了許慎的文字學觀點，即“六書”是結構文字學與應用文字學所結合的產物，就會理解許慎的舉例方式。

四、結語

通過對許慎的“六書說”與“文字二分說”及兩者關系的探討，基本理清了許慎所持三種文字學思想（結構文字學、應用文字學、歷史文字學）的內在聯系，這樣長久以來人們認為許慎文字學思想存在的矛盾與問題也就容易解決了。

參考文獻：

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第2篇

2.漢字教學的現狀。現代漢字教學，應該貼近教學對象的實際。我們的教學對象可分兩類：一類是既不懂漢語又不識漢字、在語系上和文字體系上跟漢語漢字完全不同的歐美等國學生；另一類是同屬漢字文化圈的日本、韓國學生。后者雖然認識一些常用漢字，但不會說漢語，而且日語和韓語在語系上跟漢語沒有親屬關系。比較起來，日本學生和韓國學生學習漢字相對比較容易，因為，日本學生在中學階段就會日本常用漢字1945個，韓國學生也會1800個韓國常用漢字，撇開讀音不談，這對他們學習漢語詞匯會有一定幫助。不過，由于日本和韓國漢字的字義在借用漢字時跟中國漢字在內涵和外延上不盡相同，因此他們很容易望文生義，產生負面效用，有名的例子是：日本的“手紙”相當于漢語的“信”，漢語的“點心”則相當于韓國的“午飯”。從學習漢字的角度，漢字文化圈的學生肯定要比漢字文化圈外的學生容易得多，但是必須指出，三個國家的漢字分別記錄的是三種不同的語言，因而日本、韓國學生在學習中國漢字時都應該把漢字當作外語外文來學習，不這樣是學不好漢語的。事實上，也許由于認識上的偏差，日本和韓國學生并沒有因為認得漢字的優勢而一定比歐美學生學得更好，特別是口頭表達方面。

當然，學習繁富復雜的漢字，對于年過20的歐美學生而言也絕不是一件輕松愉快的事情，若要記憶更是苦不堪言。據我所知，國內大多數學校都比較重視漢字教學，作出了較好的安排。在初級階段有的學校還專門開設了漢字課，布置漢字書寫練習。到了中級階段，則把漢字教學置于課文教學之中，漢字教學與漢語詞匯教學同步進行。這樣做的好處是，可以把漢字教學與漢語詞匯教學結合起來，使學生比較準確地理解漢字的字義；但是如果處理不當可能也會產生弊端，以詞匯教學取代漢字教學。因為，教師在課堂教學中，通常把注意力放在課文的閱讀與理解上面，關注的是詞語和語法教學，漢字只是作為一個詞匯單位教給學生，這樣很容易忽視漢字的教學。所以，有人說，所謂漢字教學只是初級階段才有，到了中級之后就不知不覺地被取消了，很難說還有嚴格意義上的對外漢字教學。我認為，漢字教學應該貫徹基礎漢語教學階段的全過程。當學生看到“美不勝收”時，首先是查看英語翻譯：Somanybeautifulthingsthatonesimplycan''''ttakethemallin.或者morebeautythaonecan''''ttakein.他們是從英語翻譯來了解該成語的含義，卻不大理會這一成語四個漢字的字形、讀音和字義。他們通常從圖形上認讀漢字，攝取漢字的形體圖像，疏于記憶，如果教師不作特別強調和提示，學生們很難分辨漢字的部件和筆畫，因此寫起來常常丟三落四。通常的情況是，各校一年級學習漢語的人數很多，但許多人淺嘗輒止，遇有困難就半途而廢。“經過十年寒窗生活以后，只剩下極少數的學生攀登碩士或博士的高峰。”（柯彼德，1997）據我所知，即使這些佼佼者，他們的畢業論文幾乎很少是用漢語寫就的，通常是用自己的母語。他們的漢語說得很流利，但是他們中一些人在閱讀、特別在書寫方面依然存在許多困難，離所謂“語言通”“文化通”和“中國通”還有相當的距離，“最明顯的原因是漢字的難關”。（柯彼德，1997）他們對漢字往往缺乏審斷能力，不能分辨“浹、挾、狹、鋏，擋、檔、襠，買、賣、實，沒、設，訥、納、吶、衲，募、幕、驀、慕、暮，卷、券”等等，所以動起筆來常常出錯；打出來的文字也錯得離奇。這就是當前的漢字教學情況。

究其原因是多方面的。

在理論層面上，有人從本體論出發，認為先有語言，后有文字，文字只是記錄語言的符號，符號是可以跟本體分離的。最能體現這一思想的是美國結構主義者JohnDeFrancis，他主編的《初級漢語讀本》《中級漢語讀本》《高級漢語讀本》就分為拼音本和漢字本兩種。他主張先教會話，后教漢字，對于那些只想學習會話單項技能的人也可以不教漢字。這種看法和做法曾流行于歐美。這種看法也深深地影響著歐美學生，他們普遍地存在著重口語、輕漢字、重閱讀、輕書寫的傾向。從哲學層面上說，我以為語言先于文字的觀點無疑是正確的；但是如果某種語言一旦擁有了文字，文字對語言的反作用也是不可忽視的。特別是像漢字這樣的語素文字對漢語的反作用尤其明顯，達到了驚人的程度。是漢字保留了古代漢語的詞語，保留了古代圣賢的語錄，保留了古代優秀的詩詞歌賦、格言成語，保留了古代漢語特有的語法格式，并把它們中的一些成分原封不動地保留在現代漢語之中。漢字與漢語簡直難解難分。一個外國學生，如果真的要學好漢語，成為漢語方面的高級人才，我想，不學習、掌握漢字簡直是不可能的，把漢語學習跟漢字學習對立起來的做法也是不可取的。事實上，漢字已經成為漢語特定的組成部分，學習漢字就是學習漢語；若要學好漢語，必須得學習漢字。

在操作層面上，有人從同源論出發，認為漢字就是漢文化，在教漢字時往往大講漢字的源流嬗變、文化考察、風俗探源、書法藝術欣賞等等。如果如此理解漢字教學，人們就可以這樣講授“茶”字：“茶”在《說文·草部》中為“荼”：“荼，苦荼也，從草余聲。同都切。”據大徐本注：“此即今之茶字。”然后引證《廣韻》：“宅如切，平麻澄。”再論“茶”字三種寫法“茶、梌、荼”，根據《唐陸羽〈茶經·一之源〉》注解：從草，當作“茶”，其字出自《開元文字音義》；從木，當作“梌”，其字出自《本草》；草木并，當作“荼”，其字出自《爾雅》。再解釋“茶”的民俗含義：“舊時訂婚聘禮的代稱。如三茶六禮，受茶。”明陳耀文《天中記·茶》：“凡種茶樹必下子，移植則不復生，故俗聘婦必以茶為禮。”《清平堂話本·快嘴李翠蓮記》：“行什么財禮？下什么茶？”再講茶的種類，茶的功能，茶具、茶道等等。講者用心良苦，努力在弘揚漢字文化，聽者如墜入云霧之中，一無所獲。難道這是對外漢語教學中的現代漢字教學嗎？當然不是。正確的方法是，講清“茶”的形、音、義，告訴學生“茶”字的用法和寫法。還有，教師可以通過組詞練習，比如“紅茶、綠茶、新茶、陳茶，茶館、茶道、茶點”等，并且隔三差五地考考學生們記住了沒有。事情就這么簡單！

我認為，只有在理念上和操作上取得一致的看法，才能進行真正意義上的對外漢語教學中的現代漢字教學，才能實現漢字教學的目標。

3.現代漢字不同于古代漢字。對外漢語教學中的漢字教學應該定位于現代漢字。現代漢字雖是古代漢字的發展，但是經隸變后的漢字形體已經由圓而直，大幅度地喪失了以形示義的功能，漢字已逐漸脫離了圖畫的意味，變成了一種記錄語言的符號。這是漢字成熟的標志。傳統的“六書”理論雖與現代文字學有相通之處，但已不能完全適用于現代漢字的分析。同樣的術語有的名同字異。比如，“六書”中的象形字“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、戶、舟”等在現代漢字中已不再具有象形的特質，變成了記號字。“日”字在“晴、明、旦、昏、曬、暉、晨、暗”中只是意符。“六書”中的指示字，如“凹、凸、丫、一、二、三”在現代漢字中卻已成了象形字。在簡化字中又出現了許多新會意字，如“寶、筆、塵、糶、糴、淚、滅、灶”等等。古代漢字中的所謂形聲字，如“江、河、打、布、刻、蛇、霜、逃、醉”等在現代漢字中已變成半意符、半記號字。在“六書”中有些形聲字已與今義不同，如“騙”：《集韻》匹羨切。《字略》：“騙，躍上馬也。”現指“欺騙”意。“特”，《說文解字》：“特，樸特，牛父也。從牛寺聲，徒得切。”“牛父”即“公牛”，現指“特別，特殊”義，意符和聲符均發生變化，成了合體記號字。漢字教學，雖然古今不能截然分開，但在觀念上必須區分古今漢字。

4.對外漢字的教學內容。漢字教學是實用科學。從事對外漢語教學的教師應該具有豐富的漢字知識，但并不是把這些知識統統都要倒給學生。一方面要加強現代漢字本身的研究，利用他人的研究成果，用于漢字教學之中；一方面也要研究漢字的教學方法，了解學生的實際，選中切合學生學習漢字的重點和難點，通過反復講練，形象而直觀地分層級進行漢字教學。

首先，講清現代漢字的性質。漢字是語素文字，而非拼音文字。一個漢字均由形、音、義三個部分組成。形、音可以變化，但基本字義一般不變。如：“女”，《說文解字》：“婦人也，象形。王育說。凡女之屬皆從女，尼呂切。”現代漢字“女”字形由篆而隸而楷，但基本字義不變。很多由“女”組成的合體字僅《說文》就有“姓、娶、婚、妻、姑、妹”等244個。“女”作為基本語素，可組成多字結，前置如“女兒、女方、女工、女皇、女人、女色、女士、女強人”等等，“女”也可后置，如“處女、閨女、、美女、少女”等等。記住一個“女”，就可以認知由“女”組成的合成字以及跟“女”有關詞語的意義，由此可見，記憶構字能力很強的獨體字，對于學習漢語和漢字是何等重要！

現代漢語常用漢字有3500個。對外漢語教學根據實際對3500個常用漢字作了適當的微調，按照《漢語水平·漢字等級大綱》規定：甲級漢字800個，乙級漢字804個，丙級漢字500＋11個，丁級漢字2864＋41，共計2905個，可以據此編寫教材，進行課堂教學和教學測試。至于是否要把2905個漢字再分成“復用式掌握”或者“領會式掌握”，這是可以而且應該研究的。

其次，解析現代漢字的字形結構。現代漢字整字可分為獨體字和合成字兩種。“六書”中的象形字和指事字都是獨體字，會意字和形聲字都是合體字。現代漢字中的獨體字多半來自古代象形字和指示字。前者如“人、手、水、火、日、月、禾、田、井、蟲、止”等，后者如“甘、方、七、八、上、下、本、末”；有些合成字是經簡化后而進入獨體字，如“龍、專、門、書、衛”等。現代漢字的合成字多數來自古代會意字和形聲字：前者如“休、林、男、旅、蓋、析”等，后者如“芽、理、簡、案、沐、際、盛”等；少數來自古代象形字和指事字：前者如“燕、魚、泉、阜”，后者如“亦”。（蘇培成，1994，pp.70）應該讓學生知道，獨體字既是常用漢字，又是構成合成字的部件，組字能力很強，必須牢牢記住。解析合體字可以理性地了解漢字的構造原理，領悟漢字的理據性，從而掌握記憶和書寫漢字的訣竅。應該指出，在造字過程中，“有的字有理據，有的字沒有理據，有的字有部分理據。有的在造的時候就沒有理據，有的字本來有理據，在發展過程中失去理據。”（蘇培成，1994，pp.81）所以，應該特別強調，記憶漢字不能沒有訣竅，也不能沒有方法，但是最基本的方法只有一個字：記！這一點應該向沒有背誦習慣的歐美學生反復說明，反復強調！

第三，剖析漢字的部件。部件也叫字根、字元、字素、字形，是漢字基本結構單位。獨體字只有一個部件，合體字有兩個或兩個以上部件。“地、和、對、好、動、園”等是兩個部件，“想、娶、樹、坐、渠、謝”是三個部件，“營、韶、筐”等是四個部件，“燥、贏、膏”等是五個部件，“麓、臂”等是六個部件，“憨、鱗”等是七個部件，“齉”是八個部件。部件與部件的組合是分層進行的，不是一次組合而成。如：附圖（略）“韶”的部件是“立、日、刀、口”，這些可稱為末級部件。末級部件一般都可以成為獨體字。由此可見，剖析一個字的部件對于認知漢字的構造和正確地書寫漢字都是很有幫助的。

第四，講授現代漢字的筆畫。筆畫是構造漢字的線條，是漢字構形的最小單位。現代漢語通用字中最小的漢字只有一畫，如“一、乙”等，最多的是36畫，如“齉”字。其中以9畫字居多，10畫和11畫次之。如果把提歸入橫，捺歸入點，鉤歸入折，漢字基本筆形有五類：橫，豎，撇，點，折；并有26個派生筆形。（參見蘇培成，1994，pp.59）我認為應該教會學生正確書寫漢字的先后順序，要求學生掌握漢字書寫的基本筆順：1.先橫后豎：十、干、豐；2.先撇后捺：八、人、入；3.先上后下：三、京、高；4.先左后右：川、衍、做；5.先外后內：月、勻、同；6.先中間后兩邊：小、水、辦；7.先進去后關門：回、目、國。教授漢字時，教師始終應該對學生嚴格要求，認真訓練，反復默寫，養成規范的書寫習慣，這對學生將會受益無窮！

6.漢字教學的方法。國家漢辦頒布的《漢語水平·漢字等級大綱》不同于一般的教學大綱，而是一種規范性的水平大綱。在對外漢語教學中如何實施《漢字等級大綱》需要另訂漢字教學計劃。母語的漢字教學與對外漢字教學存在著很大的不同：前者是學習者已會說漢語后再學漢字，其教學順序是從字詞，學字難和學詞易是對立的也是互補的；后者是學習者既不會漢語也不識漢字，其教學順序則相反，是從詞字，學漢字和學詞是同步進行的。（參見劉英林等，1995，pp.19）因此，絕大多數學校的對外漢語教材都是把漢語的詞匯教學和漢字教學結合在一起，同步進行。我以為這是很好的方法；我只是擔心，如果安排不妥，只注意詞匯教學，就會影響漢字的掌握。漢字教學的方法值得研究。要加強科學性和計劃性，克服隨意性和盲目性。

首先，應該制定漢字教學計劃，把《漢語水平·漢字等級大綱》所列的甲級字、乙級字、丙級字和丁級字具體化，也就是要制定一個怎樣分別實現上述各級字目標的具體規劃。具體要求是：列出一份漢字教學計劃，列出漢字教學點，確定每一課應教的重點漢字，并將這些漢字醒目地印在課本的顯著位置。就像JohnDeFrancis在他主編的《初級漢語讀本》（漢字本）等教材中所做的那樣，每一課都用方框列出一組漢字，放在課文的右上角，以供學生讀寫、記憶。教師應該采用各種有效的方法，幫助學生記住這些漢字。

其次，在這份漢字教學計劃中，應該分層次地列出構字能力很強的獨體字和常用合體字，精選例字，用現代漢字學的理論，精當地解析這些例字的字形（部件、筆畫、筆形和筆順）、構造（意符、聲符、記號及其變體）和理據，以利學生認知和記憶。據本人統計，在甲級800個字中，有獨體字137個，約占5.7％。如“八、白、百、半、辦、包、本、必、不、布、才、長、廠、丁、車、成、大、單、當、刀、電、東、兒、二、發、反、方、飛、豐、夫、干、個、工、廣、互、戶、幾、己、見、斤、火、九、開、口、樂、立、力、了、六、錄、寫、買、毛、么、門、米、母、內、年、牛、農、女、片、平、七、其、氣、千、目、求、去、人、日、三、色、上、少、聲、生、十、史、示、事、手、術、束、水、四、太、無、頭、萬、為、文、五、午、西、習、系、下、先、小、辛、羊、也、頁、業、一、衣、已、以、義、永、尤、有、友、右、魚、元、月、云、再、在、占、正、之、中、主、子、自、走、足、左”。這些獨體字，一般使用頻率很高，構字能力也很強。比如，學會了“木”與“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是聲符，也容易理解“材”“桿”等等，具有認知意義。在解釋漢字字義時，不宜把一個字的所有義項一古腦兒全教給學生，因為他們領會不了，應該分層地進行，先教基本的常用義，再教派生義，用逐步積累、不斷加深的方法，讓學生最終掌握一個漢字的主要義項和基本用法。實踐證明：解析漢字的部件及其意符和聲符對于理解和記憶合體字都是有效的方法。

第三，分析現代漢字的結構也是學習和記憶漢字的有效方法。統計表明，現代漢字的構成方法主要是形聲字，約占90％，會意次之，象形極少。這跟《說文解字》相似：《說文》共收9353個小篆，其中形聲字7967個，約占85％。所以，我們的教學重點應該放在形聲字教學上面。由于語言的變化，現代漢語的形聲字有三種情況：1.狹義形聲字，如“湖、榆、惱、疤、搬、苞、楓、陲、俘、荷、獅、銅、謂、鋅、洲、株、磚、膚、護、驚、態、鐘、樁、油、娶、駟”等；2.廣義形聲字，如“江、河”；3.半意符半記號字，如“缺、刻、蛇、霜、逃、醉、燦、礎、燈、爐、擁”等。除狹義形聲字外，學習者都需要特別記憶，避免字讀半邊的類推錯誤。從現代漢字學的觀點，由于篆書隸化而楷，古代的象形字已變為獨體記號字，如“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、戶、舟”等，如能適當作些溯源分析，有助于了解這些字符的涵義，可能會激發起學生學習漢字的興趣；但不宜離題萬里。我不贊成在講現代漢字時，過分渲染漢字的象形特征，因為這不是現代漢字的本質，也不符合事實，即使在《說文》中也只有象形字364個，僅占3.8％。在教學中，偶而也可采用“戲說漢字”的辦法，使人一笑也是效果，但是不能成為析字的主要方法。因為它既不能揭示漢字的構造規律，也無助于理性地認知漢字、記憶漢字。

第四，對比結構異同，區別易淆之字。漢語是一個龐大的字符集。漢字是語素文字，不同的漢字表示不同的語素，不同語素則用不同的漢字來區別。漢字的方塊形體限制了漢字的構造，一個漢字與另一個漢字只能靠部件、筆畫、橫豎、長短、位置等來加以區別，這就給漢字造成紛繁復雜的局面。初學者常常不易分辨。從字形方面分析，常見易淆的情況有：多橫少點：亨享，兔免；上長下短：未末，士、土；左同右異：擾、攏，傖、倫；左異右同：課、棵、裸；上同下異：暮、幕，簡、筒；下同上異：籍、藉；外同內異：遣、遺，圓、圜；左右相同，中間有別：辨、辯、瓣。從字義方面分析，因理據和用法而引起的混淆有：字義理解不準：（國）事、（國）是；很、狠；用法分辨不清：作（法）、做（法），分（子）、份（子）等等。從書寫方面分析，容易出錯的是：筆畫增損，筆形失準，筆順顛倒，部件易位，偏旁竄亂，間架不勻，以及由于形似、音近或義近導致寫錯別字。（石定果，1997）由于打印不便，恕不一一例舉。經驗表明，當學生已經學過了一些漢字，在認讀或書寫時出現混淆或錯誤時，教師如能進行結構、字義和用法方面的對比，是非常有效的方法。

總之，對外漢字教學，對于外國學生學習漢語和書寫漢字都至為重要。應該重視對外漢字教學，應該編制一份對外漢字教學大綱，詳列漢字教學點；應該講究漢字教學方法；應該編寫一套能夠體現《漢語水平·漢字等級大綱》的教材。這應該成為完善對外漢語教學的一大目標。

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第3篇

（1常州工學院教育與人文學院 江蘇 常州 2130022

2南京中醫藥大學信息技術學院 江蘇 南京 210046）

摘 要：在中國古典文獻學專業分布、學位授予、研究機構和重點學科統計基礎上，結合研究文獻和統計報告，考察了中國古典文獻學專業博、碩士研究生招生簡章、培養計劃及本科專業課程，提出分層、分型、聯合的“二分一聯”三維人才培養方案，是國家文化創新的重要使命和數字人文時代的必然選擇。

關鍵詞 ：古典文獻；古籍數字化；研究生；中醫醫史文獻；數字人文

中圖分類號：G643.7 文獻標識碼：A doi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．12．033

0 引言

“古籍”是對古書的雅稱。古籍作為寶貴文化遺產，蘊藏著無窮的知識、智慧與財富。古典文獻是研究中國傳統文化的基礎。而新世紀以來，信息化和網絡化浪潮，數字技術與人文研究的結合成了學者討論的熱門話題。

1 數字時代中國古典文獻學發展問題

數字時代其實就是電子信息時代的代名詞，因為電子信息的所有機器語言都是用數字代表的，所以人們將稱為數字時代。

古典文獻學是有關古代文化典籍的研究與整理的學科，因此與古代文化各個分支的研究都有密切的關系。我國古代并無“文獻學”之名，卻有文獻學之實。這個“實”，就是把目錄學、版本學和校讎學（校勘學）三者融為一體的學問。“文獻學”的概念最早是1920年由梁啟超在《清代學術概論》一書提出，但是以“中國文獻學”作為一門學問立名，則創始于鄭鶴聲、鄭鶴春1930年出版的《中國文獻學概要》；至于以“古典文獻”作為學科，則始于1959年北京大學中文系古典文獻本科專業。中國古典文獻學是在目錄學、版本學、校勘學等傳統學科的基礎上吸收了現代文獻學理論和方法而形成的學科，為漢語言文字學、中國古代文學、中國歷史文獻以及其他涉古學科提供有關典籍的基本理論知識和文獻處理方法。而所謂“古籍數字化”，就是從利用和保護古籍的目的出發，采用計算機技術，將常見的語言文字或圖形符號轉化為能被計算機識別的數字符號，從而制成古籍文獻書目數據庫和古籍全文數據庫，用以揭示古籍文獻信息資源的一項系統工作。

第十一次全國國民調查結果顯示，34％的網民更傾向于數字化方式的閱讀。走出書齋，使學術研究有益民生，貢獻社會，是人文研究的本義。

古籍數字化作為新世紀中國古典文獻學科的新增長極，現階段最核心的問題不是國家大規模投資，而是復合型高端人才培養。盡管已有學者關注到古典文獻及古籍數字化學科建設，可還未與人才培養微觀結合，尚缺乏一手數據的實證分析。

2 中國古典文獻學本科專業課程設置

2．1 大學學科、專業、課程概念

學科有兩個含義。第一種是學術的分類，指一定科學領域或一門科學的分支，有西方學者將學科分為純硬科學（如物理學）、純軟科學（如人類學）、應用硬科學（如臨床醫學）、應用軟科學（如教育學）四個領域；中華人民共和國GB－T13735－92則分成自然科學、農業科學、醫藥科學、工程與技術科學、人文與社會科學五個門類；第二種指高校教學、科研等的功能單位，是對高校人才培養、教師教學、科研業務隸屬范圍的相對界定，美國教育部CIP－2000分為17大類：交叉學科、人文學科、社會科學、理學、工學、醫療衛生、工商管理、教育學、農學、法學、建筑學、藝術學、公共管理、傳播與新聞學、圖書館學、神學、職業技術；我國現為13門類：哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術學。“學科”的含義側重后者，但與第一個含義也有關聯。

專業與課程設置的方式及其水平從根本上決定了高校的學科聲譽和人才培養的質量。

2．2 古典文獻本科專業課程設置

教育部《普通高等學校本科專業目錄》（1998）文學門中國語言文學類包括漢語言文學、漢語言、對外漢語、中國少數民族語言文學、古典文獻5個專業和中國語言文化、應用語言學2個目錄外專業；2012年9月，教育部再次頒布新專業目錄，中國語言文學類包括漢語言文學、漢語言、漢語國際教育（整合原對外漢語、中國語言文化、中國學三個專業）、中國少數民族語言文學、古典文獻5個基本專業和應用語言學、秘書學2個特色專業。2005年以來，中文本科專業點快速增加（主要是對外漢語和漢語國際教育），2014年度已達1 089個（見表1）。

從表1可以看出，自1983年在北京大學、杭州大學、南京師范大學和上海師范大學設置了古典文獻本科專業之后，直到2005年，增加河北大學和陜西師范大學2個點，才有6個古典文獻本科專業。“十一五”期間，與漢語言文學和對外漢語專業發展數量相比，“古典文獻”在2007年增加中央民族大學、天津中醫藥大學、金陵科技學院3個后，近5年再無變化。

3 中國古典文獻學研究生的學科專業

國家重點學科是國家根據發展戰略與重大需求，擇優確定并重點建設的培養創新人才、開展科學研究的重要基地。到2007年為止，我國共組織了三次評選工作：共評選出6個中國語言文學一級學科國家重點學科（所覆蓋的二級學科均為國家重點學科）、8個二級學科國家重點學科、217個國家重點（培育）學科，其中中國古典文獻學二級國家重點學科6個（見表2）。

博士研究生培養是學科建設和人才培養的制高點。20多年來，我國先后分5批批準54家單位具有中國語言文學一級學科博士學位授予權（見表3）。

2006年，中國古典文獻學二級學科碩士學位授予單位15個。目前有151個中國語言文學一級學科碩士學位（其中2010年增列84個）。以鄭州大學的博士點和上海師范大學碩士點為例，印證目前中國古典文獻學研究生培養方案的缺失。

鄭州大學中國古典文獻學原與中國古代文學為同一學科，1993年獲得碩士學位授予權，2005年成功獲得了博士學位授予權（第10批），2007年招生。其培養目標提到的博士研究生須要熟練掌握計算機的應用、并掌握一門外語、能比較熟練地進行網絡文獻檢索、熟練閱讀本專業外文資料并用外文撰寫論文摘要等，實為博士生共同要求。專業基礎課：中國古典文獻學研究理論與方法、古典文獻學專著研究、文化學概論；專業課：國典章制度研究、出土文獻與文學思想研究、“文選學”研究、區域文化與文學研究；選修課：中國文學經典研究、文字音韻訓詁之學、版本目錄學、中原文學文獻研究、考古學、思想史，主要與中國古代文學、漢語言文字學、中國古代哲學、中國古代史學、考古學相關，對古籍數字化課程還缺失關注。

上海師范大學中國古典文獻學碩士研究生培養目標是：具有較堅實的古代漢語基礎、古代文獻理論基礎和較強的古文閱讀能力，能夠運用文字學、音韻學、訓詁學、目錄學、校勘學等研究手段，進行古籍整理和古籍研究的人才。專業方向為古白話文獻研究、域外漢學研究、文學文獻研究、宗教文獻研究、辭書文獻研究等，雖強調專業外語，但無計算機類專業課程，仍較為傳統。

4 中國古典文獻學人才培養三維方案

中國古典文獻學數字化人才的迫切需求，促使中國古典文獻學科要多元化發展。

4．1 分層培養的維度

4．1．1 辦好現有古典文獻本科專業

北京大學、浙江大學、南京師范大學和上海師范大學作為高校首批四個古典文獻本科專業，積淀很深、專業度高，應發揮優勢。河北大學和陜西師范大學兩個古典文獻本科專業，雖然設置較晚，但依托該校在全國處于領先水平的中國古代文學、中國古代史，頗具實力。中央民族大學、天津中醫藥大學、金陵科技學院三個古典文獻本科專業點，特色鮮明。總體而言，本科階段還是按傳統中國古典文獻學的理論與方法辦學為好。

4．1．2 培養中國古典文獻學研究生

2011年，共有72所高校的中國古典文獻學碩士點招生（只有9個本科點），本碩結構倒置，雖可廣取英才，但大量生源專業基礎不牢。因此，招收計算機科學與技術、軟件工程、編輯出版、信息管理等相關專業的本科生，鼓勵跨學科報考，改革考試科目，并增加技術型導師。

博士研究生是高層次人才培養的制高點，但博士、碩士的區分度還不夠明顯。而就中國古典文獻數字化人才而言，還沒有一家培養單位的中國古典文獻學科招此研究方向（中醫醫史文獻除外），學科新增長點不多，創新不足。對照國家“十二五”文化事業發展規劃，當前的情況是政策鼓勵、教育需要、產業要求。

4．2 分型培養的維度

研究生有學術型和專業學位等不同培養類別，一般以學術型為主。學術型研究生主要培養從事教學和科學研究工作的學術型人才，兼顧其他行業需要；專業學位研究生主要培養適應社會特定職業或崗位的高層次專門人才，應根據不同的培養目標設計與之匹配的培養方案。2012年，教育部要求專業學位研究生比例不低于30％。中國古典文獻學除跨學科招生、建設雙師型隊伍、設置古籍數字傳播或電子文獻學方向之外，一個重要的改革就是制定古籍整理與數字化傳播專業學位研究生招生方案，面向行業招收從業編輯人員，以提高古籍數字出版人員的學術素養。

可以借鑒相關專業中醫醫史文獻的培養模式。首都醫科大學等24所高校設有碩士點；北京、黑龍江、遼寧、湖北、上海中醫藥大學中醫醫史文獻博士點招生。南京中醫藥大學和山東中醫藥大學國家重點學科更為創新，設信息化方向。

4．3 聯合培養的維度

無論是高等學校與科研機構聯合培養研究生試點工作專項招生計劃，還是聯合培養單位招生計劃，尚未見中國古典文獻數字化學科方向博士生，也未見與古籍數字化出版企業的聯合培養。也就是說，目前可供利用的《文淵閣四庫全書》、《四部叢刊》、“國學寶典”、“漢籍全文檢索系統”、“中國基本古籍庫”等大型電子古籍數據庫開發企業，還未進入中國古典文獻學高端人才培養范圍，“研究生計劃主管部門和招生單位要對研究生特別是博士生招生計劃的學科專業結構進行認真分析，切實優化學校間、學科專業間招生結構”。

面向出版企業產學研結合，聯合培養研究生，“走出書齋”，鍛煉研究生的實踐能力，更新知識結構，引領社會需求。大數據的一個重要特征，就是能夠較方便地將人文社會科學研究與自然科學、技術科學緊密結合起來，有效運用自然科學、技術科學最新成果及研究手段，從而有效推動人文社會科學內部各學科實現真正的交叉、滲透和結合，使跨學科研究不僅成為了解歷史客觀實際的必要，而且成為真正的可能。因此，培養方案應考慮以下內容：有研究生培養經驗的學術帶頭人與結構合理的教學團隊；有堅實的科研基礎并取得重要研究與實踐成果；能開出古籍數字化方向的核心課程與前沿課程；擁有培養古典文獻數字方向研究生所需要的文科時間創新中心和產學研基地。

5 結語

隨著電子技術的發展，電子圖書、大型數據庫、圖書編撰、出版和閱讀出現了嶄新的局面。中國古典文獻學三維人才培養范式的守正出新，必將帶動“古籍電子文獻學”的興起，為古典文獻學增益全新的研究領域。未來，與數字出版互相補充，共同發展，共同構成現代閱讀形態的兩大體系。因此，學術轉型不可矯枉過正，傳統中國古典文獻學的理論與方法，仍然是古籍數字傳播的根基，仍然是中國古典文獻學的學科標識。

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