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第1篇

突出語言材料的真實性、趣味性和實用性。學習外語的目的除了完成基本的大學課程外，更是為了更好的發展自己。因此，必須進行具有實用性特征的語言教材。同時在教學過程中，教師應該發揮出課堂教學的趣味性，如場景教學，在某個特定的環境中學會某個特定的語言，可以加深學生的記憶能力。

二、整體語言教學理論指導下的獨立學院大學英語教學改革

（一）調整公共英語課程設置

目前，大多獨立學院只在大一、大二年級開設英語課程。而課程內容基本上是以閱讀為主的綜合課。這種教學狀態偏向于學生閱讀能力的發展，而忽略了聽、說、寫的能力訓練。因此，獨立學院在英語教學課程中，不僅僅只注重學生英語能力的培養，同時還需鍛煉學生的聽說寫能力。同時，獨立學院需充分運用院內的教學資源，及時了解學生的要求，可針對學生不同的基礎能力而開設具有針對性的選修課程。

（二）靈活并創造性地使用英語教材

教材是教學的主要工具。目前，大學獨立學院主要向學生提供的英語教材形式包括主教材、輔教材、配套電子資料(電子資料庫)、教學網站等。此類教材的形式包括紙質教材、電子音頻教材等。因此，教師需根據此類教材的特征，充分發揮其教學意義。

（三）靈活運用有效的教學方法

教學方法在整體教學中是極其重要作用的。在英語教學中，教師通過改善教學方法，可有效提高教學質量及效率。大部分獨立學院的學生存在英語成績較差的情況。針對這一情況，教師需對學生的學習能力進行調整，注重以探究式、任務型、合作型聯合的教學方法，創造出活躍的課堂氛圍。目前，多媒體教學法發展迅速，教師應充分應用這一特點，在英語教學中采用多媒體教學，以提高學生的學習興趣，提高學生的學習能力。

（四）實現多元化評價

通過評價可以了解教師在教學工作中還存在哪些不足之處，這是教學工作中十分重要的一個環節。整體語言教學理論中，其提倡以整體與非傳統形式的評估與測試方法。學生通過自身的真實狀況，對自己進行合理的評價，并從中了解自己還存在哪些不足，進而在后期努力改進。

三、結束語

第2篇

關鍵詞雙語教學大學物理保持過渡式

KeywordsUniverstyphysicsbilingualteachingmaintenanceandtransitionalmodel

一、引言

自從2001年8月教育部印發《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》以來，許多高校均把大學物理選作實施雙語教學的公共課程。然而，由于缺乏可資借鑒的經驗，對于大學物理雙語教學的目的、內容和方法，即教什么和如何教的問題并無現成的答案。這些問題也就成了制約大學物理雙語教學深入發展的主要因素。幾年來，在江西省教育廳教改基金的支持下，我們結合大學物理雙語教學的實踐，對這些問題進行了專題研究，取得了若干有理論意義和實踐參考的結論。現以研究論文的形式予以發表，供從事大學物理雙語教學及其它專業雙語教學工作的同仁參考。

二、大學物理雙語教學的目標與內容

任何形式的教學活動都有特定的教學目標，并由這個目標而確定相應的教學內容。我們認為，大學物理雙語教學，作為一種獨特的教學形式，其教學目標包括一般雙語教學目標和物理學學科教學目標二個子目標。

1、一般雙語教學的目標。雙語教學，作為一種獨特的，使用二種語言進行教學的教學模式，必定有它自己的教學目標。這個教學目標與用雙語講授的學科的類別無關。它是各類雙語教學共有的教學目標或一般目標。

加拿大學者麥凱和西格恩認為，雙語教學同時具有三個目標：其一是語言目標，即提高學生運用二種或二種以上語言的熟練程度；其二是學術目標，即促進學生的學術能力；其三是社會目標，即滿足社會和文化需要[1]。我國雙語教育專家王斌華認為，我國實施雙語教學最直接、最主要的出發點是提高英語水平，滿足國家、地方和學生個人未來發展的需要[2]。

綜上所述，我們認為，雙語教學的一般教學目標應當是它的語言目標，即改善和提高學生的英語水平。有教師認為，要從事學科教學的雙語教師承擔起改善和提高學生英語水平的教學任務是不切實際的，因為，學科教學的時數有限，學科教學的重點是學科內容而非語言。然而，我們認為，雙語教學承擔起改善和提高學生英語水平的教學目標，這正是雙語教學得以存在的基礎。而且，雙語教學的語言教學功能是專門的英語語言教學無法取代的。以大學物理雙語教學為例，在專門開設的英語語言教學課程中，并不會專門教學生學習事物間時空關系的英語表述方法和事物間因果關系的英語表述方法，以及數量關系的英語表述方法。

結合專業教學內容給學生講授這些語言知識，既必要又自然，學生學習起來能做到學用結合，更有利于接受這些語言知識。

2、大學物理雙語教學的學科教學目標。大學物理雙語教學的學科教學目標與普通大學物理教學的目標應當是一致的，即應當具有相同的學科教學大綱。那種以犧牲專業教學內容為代價的雙語教學是不值得提倡的。不過，這樣就產生一個問題，那就是教學任務和課時設置的匹配問題。如果要大學物理雙語班和普通班在相同的教學時數內完成相同專業內容的教學任務，那顯然是不現實的。因為，雙語班還有語言教學的任務；而且這個任務是無法逃避的，它是順利進行專業內容教學的前提。因此，我們認為，大學物理雙語班的教學時數應當約高于普通班的教學時數。

三、大學物理雙語教學教材的選擇

要采用雙語教學的模式實現普通大學物理教學大綱所規定的專業內容教學任務，首要的問題就是教材的選擇。教材內容相對太淺或太深，范圍太寬或太窄均不能滿足大學物理雙語教學的目標與要求。

目前，我國引進了許多國外原版大學物理教材，但究竟那種版本的原版教材符合我國現行工科院校物理教學大綱的普遍要求，只有通過統計分析才能確定。為此，我們對現有大學物理英語原版教材和國內流行的大學物理教材按照、熱、光、電和近代物理五個指標進行了統計對比分析，結果發現，機械工業出版社2004年1月出版的美國原版教材《西爾斯物理學》第10版和哈立德的《Fundamentalsofphysics》第六版在內容范圍和深度上都與我國現行工科院校通用教材接近。而其它教材，如RaymandAserway等編著的《collegephysics》，PaulpelerUrone的《collegephysics》，以及《伯克利物理教程》等，則在內容范圍和深度方面與我國同類教材存在顯著差異。國內其它大學物理英語版教材，如王安安的《大學物理簡明教程》，張三慧的《大學物理》，均由于受編者母語的影響而在行文風格和語言特征方面與原版國外教材相去甚遠。盧德馨的英語版《大學物理》盡管語言流暢，似有原版英美物理教材韻味，但其內容顯然不符合普通工科院校大學物理教學大綱要求。因此，我們認為《西爾斯物理學》和《Fundamentalsofphysics》比較適合選作我國工科院校大學物理雙語教學的教材。

四、大學物理雙語教學的教學方法

與普通大學物理教學相比，大學物理雙語教學在教學目標，內容和教學語言等方面都發生了變化；完全沿用傳統大學物理的教學方法顯然不能完成大學物理雙語班的教學任務。究竟采用何種教學方法實施教學，已成為一個急需解決的實際問題。我們結合國內外有關雙語教學的理論和實踐，對這個問題進行了探討。

1、大學物理雙語教學的教學模式。課程的教學方法是由課程的特點所決定的。大學物理雙語教學有二個主要特點：其一，它是一種雙語教學；其二，它的內容是物理。

作為雙語教學，大學物理雙語教學面臨的首要問題是雙語教學模式的選擇問題。而這個問題的解決與人們對雙語教學的定義有關。語言學家M·下·麥凱認為，雙語教學這個術語指的是以兩種語言作為教學媒介的教學系統[3]。托斯滕·休森等在《TheInternationalEncyclopediaofEducation》中對雙語教學給出了如下定義：雙語教學，就其最低標準而言，應當是一種在教學的某些過程中至少使用兩種教學語言的教學方法[4]。我國學者對雙語教學也有自己獨特的定義。王斌華教授認為：“我國的雙語教學主要是指學校中全部或部份地采用外語（英語）傳授數學、物理、化學、歷史、地理等非語言學科知識的教學。”王本華則認為：“雙語教學就是將母語以外的另一種語言直接用于語言學科以外的其它各種學科的教學，使第二語言的學習與各學科知識的獲取同步進行[2]。

比較上述各種定義，我們認為，可以把雙語教學的定義表達如下：雙語教是指在非語言學科教學中使用二種語言的教學，其目的是使第二語言的學習與各學科知識的獲取同步進行。

本定義的恰當性表現在兩個方面：首先，它體現了教育部提倡雙語教學的初衷，通過雙語教學來提高學生的第二語言水平。其次，它切合我國目前雙語班學生第二語言的實際水平。在美國和加拿大等國家，國家提倡雙語教學可能包含著促進民族平等與民族融合的政治考量。然而，在我國并不存在這種社會基礎，不存在說英語的特定族群。因此，全部使用英語而無需進行漢語解釋或輔助的雙語教學班級，在我國事實上是不存在的。此外，我們認為，將全英文授課的教學，有時甚至是由不懂漢語的教師實施的教學稱之為雙語教學是不恰當的。

如果接受這種授課方式的班級中也有用中文上的課程，那么這些班級可以叫做雙語班；但由不懂漢語的教師上的課絕不能稱之為雙語教學課。雙語班和雙語教學課顯然是二個不同的概念。

綜上所述，我國的雙語教學有著自身獨特的含義。因此，必須選擇適合我國實際情況的雙語教學模式。目前，國外流行的雙語教學模式主要有三種。第一種是不使用母語的教學模式，稱之為浸入式（immersionprogram）。該模式源于加拿大，對語言環境和授課對象要求較高。第二種稱之為保特式（maintenanceBilingualeducation）。該模式主張在使用母語的同時也使用外語，但并未對同一門課程中是否使用二種語言教學做出明確區分。第三種雙語教學模式被稱之為過渡式（transitionalbilingualeducation）。該模式允許學生在開始階段部份地或全部使用母語，然后逐步轉變到只使用第二語言的學習。最終使學生完成從借助第一語言的學習向借助第二語言的學習的過渡。

比較上述三種雙語教學模式，我們認為，較適合我國雙語教學目的和要求的應當是第二模式和第三模式的綜合模式。可以把這種模式稱之為保持過渡式雙語教學模式。這個模式的含義是：在雙語教學的過程中，允許老師用母語向學生解釋學科教學內容，同時講授對應的英語表達方法。使學生在學習過程中逐步丟掉母語這根拐杖，直接通過外語理解和掌握學科教學內容。

保持過渡式是比較符合我國目前雙語教學班學生第二語言實際水平的教學模式。這一模式的有效性也在我們的雙語教學實踐中得到了檢驗。

2、大學物理雙語教學過程中的課時分配比例。由于教材和教學語言的變更，雙語教師在進行物理知識教學的同時，也要進行必要的語言教學，以便學生能理解教材和教師用另一種語言提供的信息。而且，使學生掌握這些語言知識也正是雙語教學的目標。所以，問題不在于要不要傳授這些語言知識，而在于這些語言知識的相對容量有多大，需要花多少時間去傳授，以及本課程在語言教學方面能提供多少時間。

我們的體會是，當必須用于語言教學的時間超過每堂課時的30%時，就無法完成學科內容的教學任務。而在對平均水平接近公共英語6級的學生進行雙語教學時，用了語言教學的時間約為10%。但實際情況是，我們進行大學物理雙語教學的對象都是大一和大二的學生，其英語水平在3-4級范圍。處于這個水平的學生在閱讀教材和聽講過程中所碰到的語言問題并不僅僅是單詞問題，實施雙語教學的困難很大。要使學生明了課程內容，老師必須花費將近50%的時間去教授語言知識。顯然，對這樣的學生群體實施雙語教學是得不償失的。因此，我們認為，適合進行大學物理雙語教學的學生群體應當是英語平均水平在4級以上的教學班級。對這樣的班級實施雙語教學，課堂上用于語言教學和專業教學的學時分配比例可以控制在2:8。而其中用于語言教學的20%課時應在總學時中補足。

3、大學物理雙語教學中的語言教學方法。雙語課中的語言教學應當結合課程內容的需要而進行。大學物理是一門集實踐性和理論性于一身的課程。該課程所涉及到的許多語言點學生在公共英語課程中均來專門學習過，這些語言點可歸納為以下4個方面：

（1）物理專業術語和習慣表述方法

（2）客體時空位置、狀態及相互關系的表述方法

（3）數量關系及方程式的表述方法

（4）事物間因果關系的表述方法

這些語言點分布于整個物理課程中，如何傳授這些知識是雙語教師必須解決的問題。因為，不掌握這些知識，學生就不能理解教材，也聽不懂老師的講授。

有研究者認為，可以先集中講授這些語言知識，然后再進行專業內容教學。然而，根據雙語教學的語言學理論和我校的教學實踐，我們發現這種方法并不恰當。對于專業術語和習慣表述方法的學習，或許可以采用印發資料的方式讓學生預先自習。但對于后面3個語言點的學習，就只能在教學過程中完成。因此，我們主張在講解物理知識的過程中向學生傳授相應的語言知識。

美國南加洲大學的Krashen認為，語言“習得”是與語言學習完全不同的，類似于母語學習的下意識過程，只有通過“習得”而掌握的語言，才能真正用于自然的交際環境中，表述說話者想要表述的意義。學習者“習得”一定語言規則后，會對語言輸出進行監控，使其合乎已知規則。而這些規則的“習得”，則是通過漸進的方式逐步理解和掌握的，是一個不斷增長的過程[5]。顯然，我們的主張與這種觀點是一致的。

3、大學物理雙語教學過程中學科內容的教學方法。由于知識表述形式的變更，大學物理雙語班的學科內容教學方法也必須作相應的變更。這些變更主要體現在如下四個方面“

（1）課堂語言的使用。由于雙語班學生的第二語言水平普遍較低，尚未達到能接受完全用第二語言講授的課程的水平。因此，在課程內容的講述中，必須同時使用兩種語言。對重要的物理概念，定律和公式使用兩種語言進行講解，既有利于學生理解和掌握重要的專業內容，也是提高學生英語水平的主要方法。

（2）教學課件的制作。雙語教學班的課件應當不同于非雙語班的課件。許多在普通教學班中可用口頭表達的教學內容，應當在雙語班的教學課件中出現。其目的在于幫助第二語言（英語）水平較差的學生聽懂課程內容講解，并強化語言知識。

（3）課堂師生間互動。應當適度增加學生在課堂上提問和答問的機會，并要求學生使用第二語言（英語）問和答，但不能強迫。通過這種方法給學生提供語言應用的機會，增強使用第二語言的興趣。

（4）課后作業安排。在每個章節講授完成后一定要布置適量的作業，并且要求學生解答時不得使用母語。此舉在于給學生提供檢驗學習效果的機會，同時也為學生掌握英語提供適度的壓力。

除了在上述4個方面雙語教學方法與非雙語教學方法存在差異外，其余教學方法均無差別，在此不再一一贅述。

五、大學物理雙語教學的實踐和體會

自2002年以來，我校就開設了大學物理雙語教學班，數年來從未間斷。不少同學反映，通過雙語班的學習，既學到了物理知識又提高了英語水平。以2006年的大學物理雙語教學班為例，雙語班學生與全校其它非雙語班學生使用同一考卷（譯成英文），雙語班的考試平均分比全校物理考試平均分還高出幾個百分點，達到中上水平。

總結幾年來大學物理雙語教學的實踐，我們有以下幾點體會：

（1）要有一本好的原版教材。大學物理雙語教學班開辦之初，由于缺乏經驗和理論指導，在教材的選擇上沒有明確的判斷標準，先后選用的幾種國內外教材均不理想。后來，我們將對教材的要求細化為統計指標，通過對多種國內外教材的統計對比分析，最終選定了較適合雙語教學要求的教材。

（2）要有具備一定英語水平的學生。要實施雙語教學，雙語班學生英語水平的高低是辦班成敗的重要因素。我們的體會是，當一個雙語班學生的英語水平低于4級，參加雙語班的學習是不恰當的。由于4級水平以下的學生無法看懂原版教材，即使老師全部用中文講授，效果也是不理想的。而且，這種水平上的差距，也不是雙語班的教師在有限的教學時間內可彌補的。

（3）要在傳授知識的同時傳授必要的語言知識。雙語教學的實踐表明，即使公共英語水平達到6級的同學，在接受雙語教學時也需要進行語言指導。某些與專業內容密切相關的英語表述方法，是學生在公共英語學習階段從未接觸過的，更不要說熟練應用。而這一部份語言知識的缺失若不補上，就會影響學生對課程內容的理解，從而影響雙語教學的效果。

（4）要制作內容詳細的英語版教學課件。鑒于我國目前公共英語的教學狀況，學生根本無法聽懂正常語速的英語講課內容。因此，有必要制作文字內容較詳細的教學課件；以便幫助學生通過閱讀課件內容來理解老師的講授。

（5）要適度增加授課時數。由于在雙語教學過程中需要花一部份時間講授語言，真正用于學科內容的教學時間相對減少。工科院校大學物理教學總時數一般都在120學時左右。如果有20%用于語言教學，實際用于學科內容的教學時數就會低于100學時，因此，我們覺得大學物理雙語班的物理課教學時數定為150課時較為適宜。

六、結語

教什么和如何教一直是困擾大學物理雙語教學工作者的難題，本研究通過理論分析和實踐探索得出如下幾點結論：

1、雙語教學的內容是由雙語教學的目標決定的。而雙語教學的目標是由二個子目標構成的；其一是語言目標，其二是學科教學目標。這二個教學目標決定了大學物理雙語教學的內容既包括物理學科知識也包括英語語言知識。

2、教學方法是由教學內容和教學對象共同決定的。鑒于雙語班學生的實際英語水平，我們提出保持——過度式作為雙語教學的模式。要求教師在進行雙語教學時使用二種語言解釋學科教學內容，同時傳授相應的英語表述方法。使學生逐步丟掉母語這根拐杖，達到直接通過英語理解和掌握學科知識的目的。

3、本研究發現，參加雙語班的學生，其英語水平應在4級以上；用于語言教學的時間應在總學時的20%以內；學科教學的總學時數應當相應地增加20%。

4、語言知識的教學應當結合內容教學進行，使學生通過“習得”的方式提高英語水平。即通過雙語講授、課堂師生互動和課后作業安排來增加學生語言練習的機會。

5、為了保證對雙語班的學科內容教學能實現普通班物理教學大綱的要求，應當通過統計參數對比分析法選定合適的原版教材，并制作詳細的課堂教學課件。

雙語教學在我國起步較晚，尚有許多理論和實踐問題有待進一步探討。我們愿與有志于雙語教育事業的老師共同努力，把我國的雙語教育事業提升到新的水平。

本研究得到江西省教育廳教改項目基金資助

參考文獻

1,2.M.F麥凱，M西格恩，嚴正等譯.雙語教育概論.光明日報出版社，1985

3.王斌華.雙語教育與雙語教學.上海教育出版社，2003

4.THusen,TheInternationalEncyclopediaofEducation,Secondedition,PergamonpressInc,1994

第3篇

關鍵詞：外國語言－文化教學；法國外語教學；教學法

中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)06-154-03

外國語言一文化教學是一門既古老而又新興的學科。說它古老，因為西歐早在文藝復興之后就已經開始了學校型外語教學，并在此基礎上形成了傳統的語法一翻譯教學法；說它新興，因為直到20世紀80年代初，人們才真正認識到文化因素在外語教學中的重要性，并開始實踐將文化教學融入到語言教學中去。早在20世紀70年代中期，法國著名的外語教學法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學法更名為“外國語言和文化教學法”，1985年后又創立了“語言一文化教學法學”。同一時期的法國語言教學專著和論文等也對語言教學中的文化教學做了系統闡述。對法國在外國語言一文化教學方面的理論構建和教學實踐(教學法)進行考察和解讀，以期對我們的外語教學有所啟示。

一、外國語言－文化教學從課堂教學方式方法到教學法的演進

直到20世紀70年代，外語教學的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學設施來訓練學生的聽說，使其達到聽懂外語并運用外語進行表達的目的。“這種以培養學生的語言技能為出發點和終極目標的教學思路發端于19世紀末，并一直在世界外語教學界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學，不論是師資培訓，還是常規教學，其主要內容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。

外語教學是一個內涵深刻、外延廣闊、相互關聯的系統工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學”，以及“教”和“學”二者的關系問題上。這種思考的結果便產生了外語一文化教學法的雛形(見圖1)。

這一圖表形象而直觀地反映了教師、學生和教學內容(語言文化)三者之間的相互關系。與以往的課堂教學方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學生為中心轉變。學生不再是被動地接受教師早已準備好的課堂內容(語言文化)，他們可以對教師的教學方法、教學手段、教學內容、教學效果等作出反應；教師也要對學生的個體情況、教材選用、課程進度、講授方式方法等進行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學的良性循環。并且，教師還要針對學生的不同情況，幫助其獲得個性化的學習方式方法，最終要讓學生運用適合自身特點和習慣的學習方式方法進行自主學習。這也正是當今社會所倡導的現代化學習方式。

二、外國語言－文化教學從教學法到教學法學的演進

正如教學法是對課堂教學方式方法的宏觀思考那樣，教學法學則是對教學法的宏觀思考。它同樣發端于法國，但起始于20世紀80年代初，全名為外國語言－文化教學法學。其創始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。

羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學界享有盛譽的外國語言和文化教學法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養)，(論外語教學法上的倫理道德)，

“根據羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學法學是一門主要面向外語教學第一線教師的學科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進程實現最優化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學的理論貢獻主要體現在以下三個方面：

1　在認識論和方法論上，加利松堅持認為，外國語言一文化教學法學必須從觀察教學實際情況出發，找出教學中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學的豐富多彩和錯綜復雜性決定了這一領域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態的實際相結合。僅就認識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學法學的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學領域不應有天然的鴻溝；另一方面，它將激發外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學法專家，又是教學法學專家。

2　在語言和文化，特別是二者的關系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學上的不可分割性現已成為外語教學界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學法化，引入學校的外語課堂。根據羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認識類。講授“知識文化”的目的是使學生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學、歷史、地理、藝術和科技等成就及其發展進程的背景性系統知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內有學者稱之為“交際文化”，屬感性認識，其首要特質是隱含在目的語語言和非語言當中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習俗、心理狀態和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數人所共有共享的文化，最終實現成功學習和有效交際。“大眾共有文化”與語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學必須同步進行。羅貝爾，加利松一手開創了“法語詞匯文化語用學”，長期致力于“法語形象表達法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統的研究，成果卓著。

3　在外語教學法上，以羅貝爾?加利松為代表的當代法國語言一文化教學理論將外語教學視為一個由學員主體、學習對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學

校、社會、人際和物質空間、時間等要素組成的開放性系統，其內又可細分成若干子系統，幾乎涵蓋了外語教學的所有方面。通過它，既可進行橫向比較研究，找出每個因素的內在聯系、發展規律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關系，發展規律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復雜的外語教學工作絕非某一特定的、現成的教學法所能駕馭。

三、外國語言－文化教學理念在漢語教學中的體現

20世紀末期以來，漢語學習的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導者和積極推動者，在漢語言文化教學方面更是一馬當先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學理念和課程設置非常值得我們探究和借鑒。

關于語言和文化的關系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產品”。正是基于這樣的認識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學院就一直奉行“語言和文化緊密結合，培養一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學宗旨。現任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學生的任務不僅是掌握一門外語。還要學習目的語國家的社會文化知識，并負有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調指出：“多學科性是東方語言學院的古老傳統，應該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應為“中國系”。一字之差，內涵相去甚遠!恰恰與法國東方語言學院亙古未變的辦學宗旨和教學理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學院開設的中國文化課程上得到了充分的體現。該學院中文系的哲學、科技、歷史、社會、宗教、語言學、經濟、政治和文學藝術等具體學科大致分類見表1。

由表1可以看出，法國國立東方語言文化學院中文系中國文化課程構建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學中文的學生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學院一向有著語言教學緊密結合文化的歷史傳統，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進，才能最大限度地達成現代外語教育的既定目標。

四、對我國外語教學的啟示

1　語言是文化的載體，作為外語教學之目的語的法語或英語等語種都是西方工業化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學習者無不追求這種文化。因此，我們在教學目的、教學內容、教學方法、教學評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準繩。然而。西方理論是立足西方學校、學生、語言、教學環境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學導航。所以，探索與中國的外語教學環境，教學內容與教學主體相適應的多元化的教學方法、手段和活動才是我國外語一文化教學界的當務之急。

2　外語教師不能滿足于按照現有的教學方法和模式來組織教學活動，更要與時俱進，既要學習、吸收外語教學理論，也要總結教學經驗，包含師生代代相傳的經驗和自己探索出來的經驗。外語教師既要廣泛學習、借鑒中外的教學理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經驗和自己的經驗，從而形成適合具體教學環境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學理念。

3　正確認識和處理好語言教學和文化教學的關系。文化教學應該是在外語教學的語言教學過程中教學目的語相關文化知識的教學過程、教學形式和教學方法，同時也包括開設與語言教學有關的語言文化專業課程(如法國國立東方語言文化學院中文系設置的中國文化課程)。語言教學與文化教學相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。

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