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第1篇

關鍵詞：人本主義 多元化 新課程 人文素養 個性化閱讀

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）03-0029-04

在社會科學領域，文藝學作為一門重要學科于20世紀中后期有了很大發展。文藝學發展的歷史進程、發展的現狀及走向問題直接影響著中學語文教學的改革，特別是指導著語文教學中的文學教學。文藝理論思潮對我們正確引導學生深入解讀及把握文學作品的內涵、意義有著不可或缺的積極作用。

一、 東西方文藝學發展現狀

當代西方文藝理論可以分為人本主義和科學主義兩大主要思潮。20世紀初，西方人本主義者繼承并發展了莎士比亞關于“人是宇宙的精神，是萬物的靈長”的人文主義思想，并重新強調了以單個的人為中心的人文主義觀――人本主義。他們重視人的個性、個體的心靈活動并試圖重建個體的精神史，并強調文學表現中的“非理性”的直覺對于文學創作的第一性。這在薩特的存在主義文論中就曾提及。但真正豐富人本主義觀點的是瓦萊里的象征詩論、龐德關于感情與理性的“復合” ，特別是克羅齊關于藝術是抒情的直覺和表現的表現主義文論，甚至是弗洛伊德 “無意識” 所剖析的文學中表現的個體精神史的創作理論，都是人本主義發展的直接動因。

20世紀初，俄國形式主義較早提出有關科學主義的文藝理論。其后繼者布拉格學派的文藝理論因受索緒爾語言學理論的影響，主張研究文學的內在規律，即使文學之為文學的文學性，即文學中的語言形式和結構?？茖W主義反對人本主義的文論觀，強調文學的獨立性，強調文學之所以為文學是因為它一經創作就具有了“客觀性”，它是獨立于作者、社會、意識形態之外的，文學是由結構、語言、語義和形式等實在的物質承擔的。科學主義文論觀反對文學創作的主觀理論，試圖從可確切的科學研究性的角度把握并揭示文學自身的內在規律。這在結構主義、解構主義等文論中尤為明顯。

當代西方文藝理論在研究側重上，有兩次歷史性的重大轉移：一是由側重作家研究轉變為側重文本研究；二是由側重文本研究變為側重讀者接受研究。拜倫作詩不需要思考，他是用天賦在作詩；安娜?卡列寧娜是一個激情飽滿的覺醒者，是一個敢于反抗一切不平等、敢于追求自由的托爾斯泰式的人物。19世紀，現實主義作為文學創作和文學理論的主流肯定了文學作品對社會、對自我、對作者自身精神意識的重塑與創造，強調文學創作的天才和“主體第一性”，這是人本主義文論在作品上的印證。但20世紀20年代之后，隨著俄國形式主義、語義學和新批評派的崛起，西方文論研究的重點開始發生悄悄的轉移，從研究作家為主逐步轉向研究作品為主，他們甚至不再關心作者的生平和心理，不再關注他們天賦的文才，他們試圖割斷文學作品與作者、讀者的聯系，只孤立地研究文學作品本身。羅蘭?巴爾特甚至聲稱：作者死了。20世紀30年代，現象學和存在主義文論在重點研究文學作品的同時已經開始關注讀者的接受問題，特別是薩特對讀者的再創作給予的高度評價和英伽登關于讀者對文學作品的再創作的系統理論的出現，第二次研究重點再次發生了轉移，一直到60年代出現的解釋學和接受理論再次把這一研究重點推向了，特別是結構主義文論的出現，更使其達到了頂峰。

當代西方文論最重要的特征是出現了兩個轉向：一是“非理性轉向”；二是“語言論轉向”。非理性轉向主要是就人本主義文論而言的。19世紀以前的西方古典文論同古典哲學一樣，是理性主義占主導地位，人能主宰世界的理性精神被看作人之為人、人高于動物的本質所在，這是那一時期，甚至更前的一段時期的所有西方思想家共有的理想。在那時，人文主義其實就是一種初期的人本主義，理性是主宰一切的“神靈”。但叔本華和尼采打垮了黑格爾曾引以為豪的理性人本主義，他挑戰傳統，發出了人可以超越自身理性的哲學觀念。這種絕對夸大人的理性對世界的改造和創作性的文學觀念發展到極致，就出現了所謂的“非理性轉向”。他們認為傳統理性不能認識這個世界，不能解釋人類無限豐富的精神世界，這些是理性無法涉及的，但確實客觀存在的，于是，情感、直覺、無意識、意識流、思維前邏輯、審美期待視野等種種心理活動拓展了人們對于自身意識的認識。這些“非理性”的文學觀念挑戰了“理性”無法解釋的文學創作現象，伽達默爾“合法的前見”的提出，卡西爾對“隱喻思維”的重現等，都從不同方面對人的本質力量中非理性的方面加以發現和張揚。但越是朝著這樣的方向發展越是難以解釋更多的文學理論中出現的問題，這些非理性因素的存在造成了無定的文論闡述和解釋，于是科學主義文論預示著“語言論轉向”的出現，這從某種意義上可以看成是文學理論的一次文本主義的理性回歸。“一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權利”（恩格斯），哲學對人認識世界何以可能的探詢，由真理轉為了有待證明的理論轉變，決定了以法國哲學家笛卡兒為代表的理性哲學觀念對經院哲學推崇的信仰的反叛，也成為了自然科學方法論的基礎。這種哲學轉變和發展在文學研究中就表現為“語言論的轉向”。維也納學派的石里克在《普通認識論》中認為這種轉向使傳統的認識論本體得到了解決，思考表達和陳述的本質，即每一種可能的語言（廣義）本質，代替了研究人類的認識能力。于是人們的問題不再是問世界的本質是什么？人的本質又是什么？而是我們如何知道世界的本質？以及我們為什么知道人區別與動物而稱其為人？任何非理性和主觀判斷和建立在為實證的客觀數據上的論辯都被否定了，在文學上，強調了對于文學作品應先在語言層面上檢驗命題的真偽的觀點，反映在文學理論上就是俄國形式主義、布拉格學派、語義學和新批評派，一直到結構主義、符號學、解構主義。

受西方文藝理論發展的影響，中國的文藝理論在20世紀有著巨大的發展。中西方文藝學的現狀牽動著中學語文教學，特別是文學教學的發展；同時，文學教學應該依據文藝學理論調節自身存在的問題。

二、 新課程改革下中學語文文學教學出現的問題

20世紀末，語文教育教學經歷了從飽受質疑到成為評論界“眾矢之的”的過程，窮途末路之后是改革的勢在必行。隨著新大綱、新《課標》、新教材的推行，以及各地區優質課大賽的不斷舉辦，文學教學的發展極其迅猛。但是，“松綁”后的興奮之余，新的問題也逐步產生。

（一）問題一：文學教學過程中，文學作品的分析過度理性化，缺乏感性的整體把握與直覺領悟上的積極引導

感性的整體把握是對具體對象的直觀映像總結，是從作品整體出發，俯視整部作品的思想情感。文學作品是一個整體，不是單一化的機械拼湊，一部作品的整體思想情感遠遠超出了各部分審美價值相加的總和，必須站在高處從作品全局角度出發，才能達到洞若觀火的效果。 另外，在文學教學過程中，直觀映像的總結，是激發潛意識思維活動的積極手段，有助于文學審美中深刻獨到的自我感悟的形成，是培養審美“悟性”的有效方法。如今的文學教學理性有余，靈性不足，精彩言語被處理得過于技術化，往往被割裂開來深度挖掘、客觀分析，脫離了作家、歷史及社會背景、語境的精彩言語被咀嚼得干癟枯燥，來自整體把握的“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”的閱讀美感被武斷的分析式教學切割得支離破碎。文學鑒賞需要感性的整體把握。文學作品本身具有模糊性和解讀的多向性，有的教師對文學作品片段式的“死摳”、窮形盡相的分析本身就極度損害作品美感。

長期以來，語文教師忽略了文學創作的非邏輯性，而一味把文學教學法與自然科學教學法等同，用理性“肢解”式的分析去影響學生的審美狀態及心情，太過側重發展學生的分析能力，而不注重整體感悟的培養，使學生得不到真正來自文學審美的，而文學教學也就成了一張空頭支票。

（二）問題二：功利化的拓展延伸影響對文本的深度把握

1.文學教學中的功利化拓展行為

新課程對綜合性學習的強調，使不少教師錯誤地認為提升課堂教學品位以及體現新課程理念的有效方法就是大搞課外拓展延伸。無論文本是否適合“涉外活動”，一律大肆遷移拓展，而對文本的閱讀卻是粗略的，對學生的引導由領悟文學魅力，變成多方向、多角度積累文史常識。于是，課堂雖熱鬧非凡，“聽取蛙聲一片”，但很難見文學課堂特點。這是舍本逐末的表現，學生的閱讀興趣得不到有效培養，課堂的有效性大打折扣。

2.教學中的刻意表演行為

新課改強調教學過程中師生對話的民主性，于是，不少教師力求用豐富的活動來詮釋互動的精彩，大量具有表演色彩的文學鑒賞課也就應運而生了。這種課不注重對文本本身的挖掘，而更在意教學方法的多樣化和多媒體教學的緊密配合。這些課內容定型而程序化，課堂熱鬧非凡，卻缺乏思維的碰撞和對學生想象和感悟的有效引導。這樣的做法限制了學生對文學作品真正的感悟，從而使文本教學陷入一種膚淺而簡單的對話當中。學生的鑒賞水平也因膚淺而無法提升。一味追求熱鬧的形式，一味發揮學生的主觀能動性而忽略老師的主導角色，使得文學教學中的人文精神蕩然無存，更不用說貫徹新課改理念了。

3.太過夸大學生自主能力的行為

新課改強調學生自主能力的培養。不少教師認為培養學生的自主能力，培養學生個性化發展及創新思維既是大勢所趨，那就應當放手將學習的自交給學生。由學生備課、上課這樣的活動搞得風生水起，力求一節課40分鐘，教師只講授10分鐘。這樣的行為必將導致學生在文學方面的膚淺認知。

三、東西方文藝理論發展趨勢指導下中學語文文學教學革新對策

（一）發揚人本主義，加強人文素養的培養，重視學生自身的情感體驗

以單個的人為中心的人文主義觀――人本主義，重視人的個性、個體的心靈活動并試圖重建個體的精神史，強調文學表現中的“非理性”的直覺對與文學創作的第一性。這種思想影響著我們在文學教學中，注重對學生的人文素質的培養，陶冶學生的性格，從整體接受的角度豐富學生的精神世界，而且注重學生的個性化閱讀，讓學生用感性的整體把握取性的支離破碎的分析?？偠灾?，誦讀有加深感受的妙處，也給學生再次體會文本的動力，同時，朗讀引導學生將自我情感與作品的思想情感相融合，從而使得學生更深地走入文本。它體現了重視人、重視人性，彰顯人性光芒的人本主義理念，也是高度重視人的個性、心靈發展和打造個人新的精神史的體現。

（二） 西方文論的兩次轉向啟示我們，在文學教學中要注重學生對文學作品的感悟

兩次歷史性轉向皆因西方文藝理論研究對文本本身以及讀者自身感受的重視，體現在教學上，則是引導學生個性化感悟文本的魅力。

新《課標》注重個性化的閱讀，要求學生充分調動自己的生活經驗和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。文學教學中，學生的感悟是調動自身的情感，對文本進行廣泛的想象聯想，并結合自身的深度理解所形成的。感悟越多，文本解讀得越深，學生的認知水平也就得到了提升，情操和人格也得到了升華。文學教學，與自然科學及一些實用性課程教學不同，它無法通過井井有條的理性教導使學生獲得某種知識，它給學生帶來的更多是一種精神上的感受，思想上的碰撞和共鳴，靈魂深處的浸染。所以，它要求學生結合自身的經歷和感受，通過自身的體會和審美的偏好，實現對文本意境及思想的深度挖掘。

文學作品中有些內容對學生而言，只可意會不可言傳，如“紅杏枝頭春意鬧”“黑云壓城城欲摧”“云橫秦嶺家何在？雪擁藍關馬不前”中的“鬧”“壓”“橫”“擁”字，放在作品中品味別有一番味道，而一經理性剖析，文學審美的意趣就蕩然無存了。面對文學作品，教師應積極引導學生主動把精彩言語放在文本之中去感悟，以精彩言語為切入點，與文本對象整體產生共鳴，與此同時進一步體味精彩言語特殊的表達作用。這樣，文學教學的引導才真正具有特色，而學生的審美水平也會隨之逐漸提升。

（三）以中國文藝學多元化發展為鑒，在文學教學中要多元化理解作品

多元是指建立在不同哲學觀、歷史觀、價值觀、美學觀基礎上的不同形態的文藝學。多元化理解文本，以百家之長促進個性化解讀，有利于學生文學素養的提高。

文學世界的豐富性和人文性對學生人格的塑造、個性的培養有很大幫助，因此培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力是非常必要的。文學作品的本質屬性決定了在文學教學過程中，多角度、多層次、多方向理解是必要的。所以，教師在文學教學過程中，要鼓勵學生盡可能多元化理解文章，提升自己多角度、多層級、多方向鑒賞文本的能力，不強求學生必須與主流理解一致，培養學生閱讀過程中的創造性和積極多樣認識的意識，也應該鼓勵學生結合自身的體驗，進行合理化想象與聯想，在文本中形成自己的個性解讀?？偠灾纫膭顚W生多元化感悟文學作品，也要注重文學教學價值定位和文學內在價值理念的一致性。如果文學教學能擺脫功利性，潛心鉆研，努力開拓、努力用先進的文藝理論思想武裝自己，那么文學教學的有效性將會大大提高，營造出生機盎然的綠色語文教育生態環境。

參考文獻：

[1]朱立元.當代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學出版社， 2002.

[2]錢中文.文學原理―― 發展論[M].北京：社會科學文獻出版社，1989.

第2篇

關鍵詞：語文；教育；多元智力；學科理論

多元智力理論是對傳統智力理論的多方面突破，對我們今天素質教育所突出強調的實踐能力和創造能力有重要意義。因此，我們有責任通過有目的有計劃有組織的學校教育，激活和促進學生智力的發展。

語文教育無外乎語言、文學和文章。加德納的多元智力，包括言語-語言智力、音樂-節奏智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知自省智力、交往-交際智力和自然觀察智力。這一全新的理論，從一個全新的視角，幫助我們進行語文教育中的智力開發。

一、語言學理論與語文智力開發

（1）語言符號的指稱表現功能。語言是一種符號系統，是用聲音來代替所有事物及其相互關系的符號系統，這種符號是語音和意義相結合的統一體，語音是語言符號的物質形式即載體。

（2）語言符號的線條性?！罢Z言符號的一個重要的特點是它的線條性，即只能一個跟著一個依次出現，在時間的線條上綿延，不能在空間的面上鋪開?！?在口語中，我們靠語音的輕重停連來表示意義的分合，在書面語中靠標點符號來標記意義的分合。

（3）語言符號的層級體系。語言的底層是音位，語言的上層是音義結合的符號和符號的序列，這層中第一級是語素，第二級是由語素構成的詞，第三級是由詞構成的句子。因此，在語文教學中，學生要進行精細分解和嚴密組裝。面對這樣一個立體的網絡型層級，既開發他們的邏輯智力，又開發言語—語言智力。

二、文學理論與語文智力開發

（1）對文學活動的整體觀照。美國文藝學家M.H艾布拉姆斯提出了文學四要素的著名觀點，他認為文學是由作品、作家、世界、讀者等四個要素組成的。這種四要素是相互依存的，以作品為中心，世界和作品即論世，作家與作品即知人，讀者與作品即察己。在閱讀作品中，只有做到論世知人察己，才能真正理解作品本身。

（2）文學作品的層次。我們可以分為三個層次：即文學話語層面、文學形象層面和文學意蘊層面。文學話語層是文學首先呈現于讀者面前、供閱讀的具體話語系統。對這一層面的關注，可開發學生的言語—語言智力。文學形象層是被讀者在文學話語感染下經想象聯想在頭腦中喚起的具體可感的文學形象，它是主觀與客觀、假定與真實、一般與個別、確定性與不確定性的統一。文學意蘊層面是文本所蘊涵的思想感情等各種內容，由于形象有指向性、包孕性，文學意蘊層呈現多層次，如歷史內容層、哲學意味層和審美意蘊層。

（3）文學接受過程。讀者對于文學作品的閱讀是一種文學接受。首先，是文學接受的發生，即讀者在特定的期待視野基礎上，在特定接受心境的影響下展開閱讀。其次，是文學接受的發展，即讀者對作品中符號進行富于個性色彩的解讀與填空，交流與對話。最后，是文學接受的，即讀者與人物產生情感共鳴，得到人格提升自我超越。在這個過程中，學生與作品進行雙向互動，開發他們的自知自省智力。

三、文章學理論與語文智力開發

提到文章，我們便有“文——意——物”和“物——意——文”的文章閱讀與文章寫作思路。關于閱讀的智力開發前面已經提及，下面僅就文章寫作來談談智力開發。

（1）寫作前。學生寫作前要有積累即寫作材料的積累，主要有兩種來源：直接和間接。直接來源即學生通過參加活動或自己的切身體驗從生活中去發現去體會，間接來源如閱讀。讀是寫的基礎，通過讀可借鑒別人的寫作手法技巧角度等。讀首先要理解語言，這就要靠言語—語言智力。

（2）構思。無論是確立主旨還是選擇材料，謀篇布局都需要邏輯智力。因為要從已得的材料中分析概括一個最佳結論，然后從已有的材料中選出能有力論證表現自己結論的材料，然后考慮如何安排材料。要使其不僅突出主旨，而且具有形式美，這除了邏輯智力，依然需要言語—語言智力和視覺—空間智力協助。

（3）行文。在行文時，把這一切用準確而優美的語言表達出來，從而使言語—語言智力代替了構思中邏輯智力的主體地位。而寫詩歌除了語言智力，還要有音樂—節奏智力，因為詩歌要有韻律，而議論文則要有邏輯智力參與。

（4）講評。作文教學中，講評是使學生得到反饋的一種形式。方式上，老師可以采取多種方式如范文講評、專題講評、學生互評、小組講評等。在這些過程中，學生參與成為講評的主體，調動他們的積極性，使他們的智力釋放出來。

以上，便是從語言學、文藝學、文章學三個角度，運用加德納教授的智力分類理論對語文教學中的智力開發所做的簡要分析。多元智力理論是對傳統智力理論的多方面突破，有利于培養素質教育所突出強調的實踐能力和創造能力。因此，我們有責任通過有目的有計劃有組織的學校教育，激活和促進學生智力的發展。我們語文工作者應該從語文自身的特性出發去開發學生的智力，而不應該借語文不像數學那樣有嚴密的邏輯就推脫掉自身智力開發的責任，或者說讓學生自己去領悟體會而我們不去思考。

參考文獻：

[1]葉蜚聲,徐通鏗.語言學綱要[M].北京:北京大學出版社,2002.

[2]張敏.多元智能案例研究[M].上海:上海教育出版社,2004.

第3篇

語文教學要為全面提高未來的人才素質服務，進一步探討語文教學科學化的道路，建立有中國特色的語文教學新體系。

為了實現這個總目標，就要從以下幾個方面入手。

第一，學習理論，更新觀念

語文教學改革要深入下去，必須進一步學習當代國內外有影響的哲學、教育學、心理學、思維科學、語言學、文藝學、系統論、控制論等方面的理論著作，緊密聯系語文教學的實際，深入探討語文教學的規律。在學習理論的過程中不斷更新教育觀念。

我認為，與語文教學改革有密切關系的新觀念至少有以下八種：1，面向世界，面向未來。面向現代化的觀念；2，貼近生活，講求實用，課內外結合的大語文教育觀念：3，為全面提高未來人才全面素質服務的觀念；4，新的人才觀、教材觀、質量觀；5，教學內容、教學方法、教學手段、教學測量、教學評價整體改革的觀念：6傳授知識、培養能力、開發智力、寓教于學、重視審美情操及協調發展的觀念；7，教法改革與學法改革同步進行，既要讓學生學會，又要讓學生會學、樂學的觀念；8，在開發智力的同時，重視開發非智力因素的觀念。

在學習教育學理論的過程中更新觀念，以更新觀念促進教學內容、教學方法、教學手段、教學測量和教學評價的改革，語文課堂教學改革一定會出現一個新局面。

第二，積極探索，大膽實踐

語文教學改革是一個全方位、多層次的系統工程，牽涉的面很廣，需要探索的問題很多，改革實踐的內容也很豐富。目前，主要應該探索和實踐的有以下四點：1，如何充分調動學生學習語文的積極性和主動性，充分發揮他們在學習過程中的主體作用。使他們積極主動地參與聽、說、讀、寫活動，培養他們學習語文的興趣；2，探索精講精練、以訓練為主線的教學途徑和教學方法。精心做好教學設計，克服教學的盲目性和隨意性。增強教學的計劃性和科學性，特別是重視對學生的思維訓練；3，探索必修課、選修課和活動課之間的關系，精讀課文、課內自讀課文和課外自讀課文之間的關系，使學生積極參與朗讀、課上討論、分角色表演、課外小組等活動；4，探索如何減輕師生的課業負擔，把精讀、略讀、速讀結合起來，提高語文課堂教學效率，大面積提高語文教學質量。 第三，古為今用，養成習慣

我們要科學地對待我國傳統語文教育的寶貴經驗。吸取其精華，結合時代的需要，加以借鑒和改造。同時。還要看到這些經驗的歷史局限性。拋棄那些與時代精神不相符的經驗。著名的語言學家、語文教育專家張志公先生對傳統語文教育進行了深入的研究，總結了傳統語文教育的一些寶貴經驗：集中識字和寫字分別、分步驟教學；閱讀訓練原則是“文”“道”不可偏廢，方法是“熟讀精思、博覽”；作文訓練的原則是“詞”“意”并重，步驟是先放后收(寫放膽文)，方法是“多做多改”(自己多改)。

我國傳統的語文教學非常重視養成學習語文的良好習慣。它包括：1，認真閱讀的習慣；2認真寫作的習慣；3，專心聽話的習慣；4，禮貌說話的習慣；5，堅持自學的習慣。

第四，洋為中用，保持特點

劉國正先生說：“我們的語言同外國的不同，這是我們的語言的特殊性；但各種不同語言又有其共同的地方。這是共同性。我們的語言具備的這兩重性，決定著語文教學改革一方面要以總結自身的經驗為著重點，另一方面要合理地吸收外來的經驗。”放眼一些國家的語文教學改革經驗，我們開闊了眼界，可以從中學習一些有益的經驗來推動我國語文教學的改革。

魯寶元先生在《談談國外的語文教學改革》一文中做了簡要的概括：

1　語文教學的改革運動往往是政治、經濟領域的變革所促成的。而成功的改革往往是因為它適應了當時社會政治經濟發展的需要。如在閱讀訓練中，不僅注重培養學生對文學作品的欣賞能力，也注重培養學生閱讀科技語體和實用語體的能力。在寫作訓練中，不僅注重培養學生寫一般生活文、意見文的能力，也注重培養學生寫實驗報告、調查報告和研究報告的能力。在聽說訓練中。不僅要使學生具備說話、討論、演說、報告等一般說話能力，還要使學生具備把話說得有效、得體的能力，在教材方面，擴大學生的閱讀范圍，除去古今中外的文學作品之外。增加科技文和實用文的分量。

2　世界上一些先進國家對整個社會科學基礎理論都非常重視。如教育學、語言學、心理學以及這些學科的許多分支學科的研究，都和語文教學存在著直接和間接的關系。