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【摘要】在新趨勢新學生新學習特點的背景下，本文嘗試在大學英語課堂中采取協作探究的教學方式，實現知識內容的轉變，學習動力的轉變，能力培養的轉變，評價體系的轉變以及教學角色的轉變等，以期達到減少教師信息流失，培養學生各項綜合能力的目的。

【關鍵詞】探究式;協作學習;大學英語

一、引言

傳統的英語讀寫課堂以老師講授為主，通常是將每單元的主題文章中的詞匯，句型，語法，段落及閱讀方法等進行逐一細致的講解。老師對內容把握得很透，書本上密密麻麻的記著筆記。學生有的會在課前進行預習，也就是把課文中出現的生詞查一查意思，然后將其中文意思寫到課本上，對文章只有些初步的印象;有的則腦中一片空白來教室上課，書上也多是空白的。長時間靜坐聽課，注意力容易渙散。長時間的單向講授導致課堂上的教學效果大打折扣，學生聽得昏昏入睡，對單詞，句型的吸收效果也不夠理想，很多有效信息丟失了。這樣的師生關系，猶如一句老話:老師有一桶水，學生才能喝到一杯水。有效教學信息的流失率過高。因此，我嘗試在英語課堂中采用探究式協作學習的方法，以期更大程度地調動學生的參與度，積極性，提升他們對課文內容的把握和對英語這門語言的理解和認識，培養他們自主學習能力，團隊組織和協作能力，逐漸形成深入思考的習慣和英語思維的習慣，通過學習過程的鍛煉，形成全局意識，塑造的正確價值觀。

二、探究式協作學習的定義

探究式協作學習一般而言就是以教師為主導，學生為主體，教師通過問題的設定和任務的布置引導學生深入思考課程中的重點，難點，學生則結成小組團隊進行協作學習，通過不斷探索體驗的過程調動學習的積極性和參與度，通過邏輯推導找到知識點之間的聯系，進而激發出創新點。

三、探究協作式學習理論探索

對比傳統課堂，探究式協作學習較之傳統的講授式課堂有幾個方面的轉變:

3．1知識由淺顯變深刻傳統的課堂注重對知識點的掌握，一般采取直接將知識點傳遞給學生的方式講授。而一節課要涉及的內容往往比較多，一名教師要面面俱到的把知識點全部講到，非常費腦力和體力。學生在學習過程中也有胡子眉毛一把抓，摸不清重點，難點的問題。而通過探究式協作學習，教師首先要對學習內容仔細研究，定位好學習目標，找出單元重難點，并針對這些部分進行設問或創設情境。學生則通過對問題的思考和尋找解決方案的過程充分了解了本單元的學習重點，難點，進行了深入思考，深挖了知識的內在邏輯，真正做到吃透知識。同時，他們在尋求解決方案的過程中還會借助網絡，工具書等其他方式進行資料的搜集和篩選，也增加了對知識了解的廣度。另外，對于那些非重點的部分，學生也不會忽略。因為他們如果想要在課堂上聽懂問題的設定，參與并完成好老師分配的任務，他們就必須把單元內容仔細研究，有的學生甚至要提前反復學習好幾遍，還需要查詢各類資料才能。這樣，通過小組協作，知識在深度和廣度上都有了提升。

3．2學習由被動變主動一直以來，我們都在倡導大學生應當培養自主學習能力，但傳統的講授式大部分情況下都是教師對學生的單向知識輸出，學生處于被動接受知識的狀態。這樣的方式延續了很長時間，能夠比較高效的完成知識的傳播，但對于學生自主學習能力的培養似乎沒有較好的表現。探究式協作學習則通過問題和任務的引導，有效地調動學生參與到對知識的主動搜索，獲取，分析和總結的過程。無論是個體的自主學習還是小組團隊間合作學習，都體現了學生由被動接受知識向主動獲取知識的轉變。

3．3能力由單一變復雜傳統的講授式學習過程，學生鍛煉得最多的是知識的接受和理解能力。通過探究式協作學習，學生不僅在知識的獲取過程中鍛煉了主動獲取知識的能力，深入思考的能力，還在小組協作的過程中鍛煉了組織協調能力，團隊合作能力，口頭表達能力，給出恰當的評價和反饋的能力，以及總結歸納的能力。這些能力上的提升遠比單純的知識傳授要更有意義。

3．4評價由一元變多元根據一般課堂的規則，學習效果的評價通常掌握在教師的手里。學生學習一學期的課程，教師根據課堂表現和作業情況給出平時成績，然后根據卷面考試成績和平時成績的比例計算出最后的總評成績。對于學生的學習效果要么以口頭方式在課堂上給予反饋，要么通過作業的批改給予學生反饋。然而探究式協作學習的模式下，學生成為學習的主體，此時，他們不僅僅接收來自教師的反饋，還會通過自評和互評，組內選舉和組間PK等方式來給予小組成員及時有效的反饋。學生之間交流的信息多，往往比老師更了解某個同學的課外學習狀態。這樣也可以有效的避免課下不用功，課上搭便車的情況。多元立體的反饋可以幫助學生更好的定位自己的能力和作用，也能幫助學生更快地修正錯誤，提升自己。

3．5教師與學生的角色轉變與傳統講授式的課堂不同，在這個過程中教師的具體工作包括確定教學目標，問題的設定，任務的布置，規則的制定，示范，班級成員間的組織和協調，把控學習進度，進行及時反饋，評價和總結等多個步驟。學生的學習過程包括對問題的理解，任務的受領，小組間任務分配，小組成員間合作與協調，通過網絡等信息來源方式獲取相關信息，對知識的自主學習，吸收和組員間討論和方案的整合，方案匯報，小組成員間評價，總結等多個階段。在英語課程中，老師與學生角色互換根本原因在于我國課程改革的要求，中國在2007年，就提倡了英語教學改革的具體辦法，英語教學改革也相應的得到了開展。英語課程改革提出的新要求中，英語教學不能再以老師為核心，要改變傳統的教學模式，把課堂的主體地位還原給學生，重視學生的英語能力的培養，所以，教師與學生角色轉換就變成了一種理想的教學手段。教學活動是教師教與學的一個過程，要想做好英語教學改革就必須要做好教學活動中的角色轉換。對教師而言，其轉變的內容較多，比如英語培養的手段要具有創新性、培養的方式具有多元化、教師角色需要轉換等等，對于學生來說，需要轉變的是其學習方式、學習活動中的地位等。

四、總結

傳統的講授式課堂有其信息輸入的優勢所在，但在新趨勢新學生新的學習特點的背景下，采用探究式協作學習能更好的激發學生的活力，提高課堂參與度，更好地促進語言的交流和共享，實現語言的內化，同時鍛煉學生的團隊協作能力，批判思維，創新能力等綜合素質。

【參考文獻】

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［3］張紅波．基于任務驅動的協作學習活動的研究與實踐［J］．中國電化教育，2009(12)

［4］黃遠鳴，黃丹．網絡環境下協作學習模式的應用探討［J］．教學與管理，2007(9)

作者：宋二春；殷莉；王志敏 單位：陸軍裝甲兵學院