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一、“教”與“學”的問題

正是講學稿教學模式的出現改變了教師對教與學的觀念。這種全新的教學模式的教學原則是“先學后教，以學定教”，教師在進行課本內容的講解之前應讓學生進行充分的自主學習，讓學生事先預習新課內容，試著計算課前預習題，再根據得到的結果來決定詳講什么，略講什么。這種新的教學模式注重引導學生進行自主、合作、探究式的學習，因此，教師應當有意識地留出更多的時間供學生進行自主學習，并且對學生的解題方法進行指導，全程組織和督促全體學生積極參與。其實，“講學稿教學”并不神秘，各個環節都是傳統的教學常規，只是讓“學”走在“教”的前面。過去是教師先“講”，學生再“學”，課堂是以教師為主、以講為主，教師系統地傳授知識；現在是學生先“學”，教師后“講”，課堂是以學生為主、以學為主，教師講學生存在的問題和困惑。可以看出，“講學稿教學”不是不讓教師“講”，而是“講”的次序和內容和傳統教學比發生了變化，“講”是在學生“學”的后面，內容不再以“系統”的形式呈現，是學生系統地學，教師重點地講，因而“講”具有極強的針對性。

二、“共性”與“個性”的問題

從學校的角度講，目前，學案式教學已被不少學校采用，但在具體的操作過程中，對學案式教學的特點和本質屬性還缺乏深入的了解和理解，尤其是學案導學的實施模式、方法等還需要各地實驗學校在實驗中進行探索、創造，使之臻于成熟。事實上學案導學只是一種科學的教學路徑的建構，認同其核心理念的學校和教師完全可以結合自己的實際情況，進行獨具個性的實踐。從教師的角度講，集體備課是不是限制了自己的思維，事實上，我們的集體備課是體現的“講學稿教學”的一些共性的東西。但是在講學稿中，我們過去一些必要的基礎知識、思想、方法和規律必須要體現外，我們都應該留下一些二次備課的空間，供教師根據自己和本班學生的實際進行二次創造和開發。還要考慮在實施講學稿教學環境下什么是教師“自己的東西”。

三、“講學稿教學”不是刻板的套路

講學稿教學給教師個體留下了廣闊的個性空間。實際上，決定教師之間差異的恰恰是個性，生成性課堂并不是每個教師都能夠熟練駕馭的，它對教師的素質有相當高的要求，它需要教師的高度敬業和不斷學習。講學稿的容量把握不好，普遍存在內容編排過多的傾向，有時編寫得過于詳細，也會無形增加講學稿的容量，這方面還會束縛一些教師的教學風格和個性特征，影響一些教師教學水平的發揮。

四、“預設”與“生成”的問題

使用講學稿這種教學模式，其實現目標的前提是教師對課程標準、考綱、教材和學生進行充分的研究，但是課堂并不是靜態的。若只是為了達成預設的教學目標不顧課堂形勢的變化，就無法顧及學生的學習需求，無法體現學生的主體地位，明顯和新課程理念不符。但是，若過分強調課堂的動態特性，則會走入另一個極端，導致教學失去目標，教師在課堂上信馬由韁，教學毫無目的可言。因此，教師在制定課堂教學目標的時候應當使預設的目標與動態課堂的教學目標吻合。協調教學目標和課堂形勢之間的平衡可以保證高質量的講學稿教學，雖然這種教學模式可以貼近學生的實際學習需求，但課堂畢竟是動態生成的。若既定的目標和實際教學目標出現偏差，教師就應當視具體情況而作出調整，不然就脫離學生的實際學習需要，某種程度上對學生的學習積極性造成了壓制，無法讓學生充分體現其主體地位。因此，作為教育工作者，教師應該按照學生的實際需要，對課堂上的教學內容和步驟進行調整，在授課過程中對學生的提問作出反饋并及時做好教后記，對課堂教學進行反思，方便修改講學稿。

五、“主導”和“主體”的關系問題

學生的主體地位和教師的主導作用之間的關系都需要協調。要想凸顯學生的主體地位，就要在講學稿的設計和使用上下功夫，幫助學生懂得自主、合作學習，養成良好的學習方式，但同時教師的主導作用也不能忽視。在數學課堂中，盡量讓學生提出問題，讓學生走上講臺展示自己的想法、做法，多練習，發現錯誤讓學生去糾正，讓學生最大限度地當好學習的主人。課堂講解不應一板一眼地復述講學稿上的內容，對于相同的問題也可以選擇多種問法進行提問。在實際教學過程中可以將重點放在學生提出的問題上，對于那些學生能自主解決和合作解決的內容則可以盡量讓其獨自完成。講學稿的背后是適應新形勢、符合教育規律的創新教學形式，是一群敬業、博愛的教師群體，是良好的人文環境，是規范細致的管理，是和諧的人際關系。

作者：張舒宏 陳緒庭 單位：內蒙古自治區牙克石市第五中學