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一、繼承與發展：后現代主義師生觀的理念與價值

教育與社會的現代化進程密切相關，其擔負著篩選、傳遞、發展與創新人類社會文明的重大職責，具有強烈的目的性、計劃性和組織性。因此，在后現代主義思潮的影響和滲透下，現代教育受到了強烈沖擊，尤其是作為教學活動的最基本要素，師生關系成為重大的變革對象。利奧塔德、吉魯、包華士、多爾等后現代主義代表為新型師生觀的構建提供了有益借鑒和嶄新視角。

（一）后現代主義師生觀的理論觀點

從知識經濟的角度，利奧塔德（Lyotard）認為，后現代時期的知識本質是“信息”，而非傳統意義上所倡導的真理、信念、理性與某些技能，主張依據效率原則追求最小的投入和最大的產出。教師應打破因循守舊、一成不變地傳授固定知識與技能的慣常做法，借助于現代信息技術手段為學生提供豐富的知識或信息，引導學生學會質疑、批判，并注重對各項教學資源的應用和統籌，追求教學效能的最大化。

基于文化、政治、經濟、個性等多種差異，吉魯（Giroud）認為，教師應尊重學生的個性與差異，通過教學工作協助和促進學生的自我認知與反省批判能力，建立與特定社會團體中的聯系，增強學生對團體的認同感、歸屬感、成就感，并引導學生形成對知識、權力、個體等的正確認識，最終使其內化為學生的人生智慧，達到個性的真正解放。多爾（Doll）則從管理學的角度，主張課堂是一個民主、平等的學習型情境，教師的角色應從絕對的領導者、獨裁者、支配者、提供者轉變為“平等中的首席者”，學生應從絕對的被管理者、知識的接受者、行為的被約束者轉變為主動學習者、知識生長者與自我管理者，師生通過學習和成長共同內化在課堂情境之中。

同時，他提出了“自組織”概念，即個體內在存在著一種與情景相互作用，并能自覺實現目的、自我調整的信念力量。因此，師生應建立合作型的伙伴關系，教師尊重、引導并協助學生不斷發展個性，最大限度地實現自我潛能。以生態哲學思維為基礎，包華士（Bowers）認為，教育是一個有機的生態系統，與外界不斷進行著各種資源的交流與反饋，學校教育尤其是教室更是一個觀念和權力的生態圈，教師扮演著管理員的角色，發揮著維護、引導、輔助、支持、交流與對話等作用。因此，應當視課堂為充滿生機與能量交流的開放性系統，構建協作型、對話型的師生關系，即淡化傳統意義上教師的絕對權威、話語霸權，增強師生之間的相互協作、對話與溝通，達到提升學生主體地位、增強學生主動性和創造性、師生互相尊重與學習成長的目的。

（二）后現代主義師生觀的教育意義

后現代主義思潮是對現代主義的繼承和超越，具有十分豐富的理論內涵，它反對人類社會各個領域以約定俗成、絕對權威與普遍真理等形式來規范行為的生成與發展，沖擊了以目的性、計劃性、規范性為主要特點的現代教育，挑戰了傳統意義上“二元”分立與對立的師生關系。以對傳統師生觀的批判和繼承為基礎，后現代主義思潮從多種角度進行了師生關系的建構，具有五大積極意義。

第一，批判了以教師、教材、課堂為中心的傳統教學，尤其是師生之間單向的管理與被管理者的關系，消除了等級、惟理性中心、教師的權威與支配觀，倡導對學生個體的尊重、對個性的充分解放，以及平等友好、多元互補、容忍差異，促進了教育的民主化。同時，后現代主義對知識本質的認識大大推動了現代信息技術在課堂中的使用，豐富了師生的角色內涵。

第二，反對以特定的教學方式來傳授或繼承既定的、固化的、權威的理性知識與技能，打破了僵化守舊、一成不變的傳統教學模式和思維慣性，倡導整個課堂的生動活潑，以及知識的多樣化、豐富化，塑造了師生共同合作學習與成長的課堂氛圍，同時也調動了師生的能動性和創造性，有助于提高課堂教學效果，尤其是培養學生的自我認知、發展定位、團體協作、反思批判與創新能力。

第三，基于對理性與技術的反思，后現代主義的師生觀挑戰了傳統教育對真理、技術、邏輯結構、固化價值等的高度推崇，促進了對人性、情感、自由、意愿、情境、自然等的反思與重視，有力地建立了理性與感性、理想與現實的有機聯系，增強了教育教學以人為本、解放個性、促進終身學習的可行性，同時加深了人們對自己、生活、社會的深刻認識，有利于人生意義的塑造與智慧的升華。

第四，后現代主義將學校教育視為一個開放性的有機生態系統，遵循平衡——不平衡——平衡——不平衡……的自組織或自建構過程，促進了教育生態學及其相關理論的發展，并通過參與、協作、對話、改造等打破了封閉、僵化的教育教學系統，為學生的可持續性成長和個性的解放提供最大的空間。

第五，后現代主義所倡導的民主、平等、尊重等觀念逐漸滲透到教育教學活動之中，不僅促使學校教育增強了對女性教育、少數民族教育、特殊教育、困難學生等的關注，還加強了課堂內師生之間、生生之間，以及課堂外人與人、人與自然、民族與民族、國家與國家之間的相互尊重、理解、溝通和對話，促進了人與自然、社會的和諧。

與此同時，在特定時代背景中產生并發展起來的后現代主義思潮又具有一定的理論發展與實際應用局限性，并不能被盲目照搬套用到現有的學校教育教學之中。例如，后現代主義對知識、真理、價值等的懷疑，容易導致文化虛無主義，而它對教師知識提供、教學權威等的強烈批判，又忽視了教師權威對提升學生主體性的積極意義，拋棄了傳統教育的有益觀念。因此，應辯證對待后現代主義思潮，并結合區域和學校發展實際，做到合理借鑒，促進新型師生關系的良性構建。

二、啟發與借鑒：高等教育后現代師生觀的建構途徑

從發展歷史上看，中國近現代高等教育源于鴉片戰爭的觸動，在民國時期廣泛的國外移植借鑒和民族自醒中得到起步，而后經過新中國成立后摒棄外國高等教育模式、回歸戰時辦學經驗的“教育自主與躍進”，在改革開放后撥亂反正、破除藩籬、博采眾長，正式改革與發展起來。在100多年的風云變革中，中國高等教育逐漸實現了從照搬移植國外教育到有目的地借鑒，從學究精英型向普羅大眾型的自主性轉變。然而，受傳統文化等的影響，高等教育師生關系常囿于以教師為主體、以學生為客體的二元分離與對立，始終不能擺脫以課堂、教材和教師為“三中心”的傳統局面。教師顯現出絕對的權威性、專制性、灌輸性，擁有支配權，按照單方面意志準備和設計教學，學生個性和能動性受到壓抑。不僅容易造成理論與實踐的脫節，也容易使知識更加枯燥乏味，不利于學生獨立性、創造性、自主性的發展以及健全人格的形成，制約著課堂管理與教學效能、教師教學勝任能力等的高低。與此同時，高校教師隊伍的良性建設應以教師的專業發展為核心，強調教師的專業素質要切實改善，應通過自主學習和行動研究來不斷發展“有關學生如何學習及教師如何教學的專業知識及能力”。因此，高等教育師生關系亟待改善，而后現代主義思潮從教師形象的重塑、學生主體地位的強化、師生間的民主溝通、學生的有意義學習等方面提供了重要啟示和借鑒。

（一）重構教師形象，塑造與統合多種角色

后現代主義思潮倡導消除教師權威，重新定位教師的角色和形象。因此，高校師生關系的重建或改善應首先顛覆傳統教育中的教師角色，變課堂主體、知識權威為教學主體、引導者，“更多地體現為一群個體在共同探究有關課題過程中的相互影響”，而非以有限的知識說教看似無知的學生。其次，教師應鼓勵和支持學生勇于挑戰權威，敢于批判和質疑，與學生共同參與學習，而教師要樂于接受學生提出的質疑，與學生共同反思與探究。同時，教師應扮演信息提供者、學習指導者與幫助者、理性反思者，一方面盡可能多地為學生提供教育資源，并引導學生學會獲取資源，另一方面打破教學慣性，不再過度依賴于教學經驗和固定的教學模式，走向自主性反思。通過教師角色的轉變和形象的重新塑造，高校教師應實現多種角色的統一，最終定位于自身從最有知識和權威的人向知識與技能的傳遞者再向學生學習的指導者、幫助者、組織者轉變，而學生能夠在教師的指導與幫助下實現從知識與技能的被動接受者到知識與技能的體驗者再到新知識與技能的頓悟者與構建者最后實現智慧人生的重大轉型。這也是培養學生健全人格，并促使其可持續性發展的關鍵力量。

（二）重視學生主體性，培養健全人格

后現代主義思潮視學生為成長中的獨立個體，注重培養學生的探索及創新精神。然而，與之相對，受長期應試教育的影響，中國高校的課堂教學不可避免地陷入傳統思維與教學慣性，即將理論知識系統化、結構化地灌輸給學生，一方面嚴重忽視了學生作為學習主體的重要性，另一方面高質量的教師隊伍建設難以實現根本性的突破。因此，高等教育新型師生觀的建立一是應跳出教師單方面的傳授思維和重灌輸的取向，充分發揮學生的主體性、能動性，二是加強教師對各類型高校教學規律與學生身心發展規律的研究，并給予學生充分的尊重、信任、自由和支持，鼓勵學生敢于挑戰教師權威、反省自身，并善于獨立思考，培養與他人共同合作、探究的精神，三是教師應大刀闊斧地進行教育教學的改革，推進教學內容與專業、職業等的融合，通過有意義的“教”調動學生的學習積極性和主動性，提升學生高水平的均衡素養以及對專業的認同感、社會的責任感。

（三）民主平等，增進師生間的合作與對話

后現代主義主張師生關系的民主性、平等性、溝通性，“通過對話，學生的教師和教師的學生之類的概念不復存在……教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責”。因此，高等教育應構建民主平等、合作對話的師生關系，或平等的合作伙伴關系、學習型伙伴關系，師生共同努力實現教學效能的最大化。一是建立師生之間的平等地位，以及相互尊重、信任、支持、協作與學習；二是明確教學任務在于增強師生對知識、技能、德行等的共同認識、相互交流、多向合作，而非單純的授受；三是注重學生的興趣、愛好，強化教學內容符合各層次各類型高等教育的特點，與實踐緊密結合，從感知入手，在做中學。

（四）合理定位，促進學生的有意義學習

與傳統教育單向的教師傳授與學生接受學習不同，后現代主義倡導的是教師的指導與幫助，以及學生主動、積極的學習，保證整個教與學過程的意義性。這意味著，高等教育師生觀的重塑更應該以學生有意義的學習為中心，一是引導、協助學生樹立正確的人生觀、價值觀，使其具有明辨是非、正確認識與定位自我、素質與人格健全，并能達到一定職業適應與遷移的能力；二是建立對學生學習動機和需要的客觀認識，以此為重要依據，安排教育教學活動和改善師生關系，例如，多項大學生心理咨詢案例顯示，成才是大學生群體的首要（內部）動機，對高薪酬等個人利益的追求是外部動機，并占重要地位，而學習以及宿舍關系、同學關系等是典型問題。有意義的學習能夠促使學生通過對現實的能動反應及創造行為構建起一定的認知與經驗結構，并能進行新的學習，建立新舊經驗之間的聯系，最終實現從知識與技能的不斷學習向人生智慧的轉變。

作者：周紅莉李永蓮單位：廣東輕工職業技術學院高職教育研究所廣東輕工職業技術學院科研處