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《全球教育展望雜志》2014年第八期

一、安靜與沉默

在應(yīng)試課堂相對封閉的教學(xué)時空里，學(xué)生被要求自始至終整齊地坐在固定的位置上。安靜是課堂的基本特性，但它只是對學(xué)生而言的，教師在整頓課堂紀(jì)律的時候，總是用“保持安靜”來告誡學(xué)生不要說話，不許發(fā)聲，以便教師順利上課。一個充滿吵雜聲的課堂是絕對不允許的。教師在講臺上訴說，通過聲波把知識傳授給學(xué)生。應(yīng)試課堂作為加工與傳導(dǎo)基礎(chǔ)知識的空間，其中發(fā)出的聲音，與樂感無關(guān)、與詩學(xué)無關(guān)，更與人文音韻學(xué)無關(guān)。它的聲音單調(diào)、刻板，甚至彰顯疲態(tài)，像小型工廠在制作產(chǎn)品時發(fā)出的嗡嗡聲。一個喧鬧的課堂，如果碰上值周老師的巡視，常會被定性為“亂班”或“差班”。課堂必須“保持安靜”，目的是讓教師不停地講授，追求一種語音的傳達(dá)效果與教學(xué)質(zhì)量。應(yīng)試教育對于知識的假設(shè)、兒童的假設(shè)，規(guī)制了課堂的秩序，也間接地規(guī)劃著聲音的秩序，即一條“師講生聽”的課堂聲學(xué)定律。

需要指出的是，安靜與沉默不同，盡管兩者都是以“無聲”的方式出現(xiàn)在課堂上。安靜是一種紀(jì)律，它與增強(qiáng)教學(xué)效果的良好愿望有關(guān)?！氨３职察o”本應(yīng)該是對聲音的絕對禁止，但它只針對學(xué)生，不針對教師。安靜是被動的，它來自教師的一種自上而下的要求。安靜與主體性無關(guān)，學(xué)生的安靜，是為了教師更有效地訴說。這是課堂規(guī)訓(xùn)的一種聲學(xué)悖論，即用一種聲音來壓制另一種聲音，由此，聲音具備了權(quán)力性、秩序性、譜系性。在課堂聲音的隱秘秩序里，插話、亂說、喧嘩，甚至低語、嘟囔等都是不允許的。因為這些異類的聲音，會干擾主流聲音對知識傳播的效率，從而受到了紀(jì)律的禁止。在現(xiàn)代人的日常生活經(jīng)驗里，“保持安靜”的勸言一般出現(xiàn)在法院的審堂、醫(yī)院的診室、開會的禮堂或者舉行宗教儀式的教堂與廟堂之類的空間。顯然，如果以“保持安靜”來歸類空間屬性的話，課堂與法庭、診室、會堂、教堂、廟堂等具有類似的特征，它們都敵視喧嘩、吵雜與交頭接耳等。因為這些“非法”的聲源，將影響上課、庭審、診斷、開會、洗禮或超度的效果，無疑是被禁令的。但沉默不同。沉默是發(fā)聲主體的主動選擇，具有語音學(xué)的主體性。沉默，暗含認(rèn)可或抗訴的價值立場，它是一種話語的姿態(tài)與策略，即用“此時無聲勝有聲”的話語方式來表達(dá)主體的訴求。沉默是語音的最高境界。它本身不產(chǎn)生意義，它所暗指的意義與說話者的語境有關(guān)———通過“什么也沒說”，試圖達(dá)到“什么都說了”的交流效果。在課堂里，教師不會用“保持沉默”的勸詞來替換“保持安靜”。因為，教師也擔(dān)心學(xué)生沉默無語，而是要讓學(xué)生適時地發(fā)出聲音，對教師關(guān)于知識的講解或提問作出有聲應(yīng)答。

應(yīng)試課堂的聲音具有主體的不對稱性，即發(fā)聲地位的不對等性，主要表現(xiàn)為教師過多的話語權(quán)與語音特權(quán)。學(xué)生是課堂語音的被動接受者與忠實的聽眾。課堂只有在考試的時候，才顯露其沉默的一面。課堂的身份也隨之發(fā)生了變化，即從一個有聲空間變成了一個莊嚴(yán)肅穆的空間。與廣場、菜市場、鬧市、廟會等社會開放性空間不同，應(yīng)試課堂在學(xué)校教學(xué)樓的內(nèi)部，作為國家教育機(jī)構(gòu)的細(xì)小空間單元，它是知識政策學(xué)的實驗場所，承載著知識的行政規(guī)劃的功能。從教學(xué)的空間組織形式上看，應(yīng)試課堂具有一定的教堂屬性。不僅在內(nèi)部空間布置上，而且在聲音的傳播機(jī)制上，它與教堂的功能十分相似。中國有師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)，表現(xiàn)為“一日為師終身為父”的師生關(guān)系及其身份的隱喻，教“師”如同教“父”。學(xué)生在課堂座位上體認(rèn)教師對知識的言說，理解并誦記知識，然后接受考試的歷練。這就好比，在一個靈魂洗禮或超度的儀式上，教徒無法也不會去質(zhì)疑“教父”對命運(yùn)的解釋。

二、課堂聲音背后的教學(xué)秩序及后果

特定的教學(xué)價值觀決定著相應(yīng)的教學(xué)秩序。教學(xué)秩序的表征形態(tài)很多，比如教學(xué)的組織形式，甚至可以細(xì)化到課桌椅與教學(xué)物件的擺放邏輯等;學(xué)生的課堂姿態(tài)，甚至可以細(xì)化到手姿的擺放樣態(tài)與角度等。當(dāng)然，課堂聲音，也可視為特定教學(xué)秩序的一種表征，比如教師與學(xué)生的發(fā)聲的權(quán)利與義務(wù)，甚至音量的大小與發(fā)聲的時長等。無疑，應(yīng)試課堂教學(xué)秩序的聲學(xué)理論是建立在“聽音”與“記音”基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)語音學(xué)，表現(xiàn)在課堂行為上就是:學(xué)生上課被嚴(yán)格要求認(rèn)真聽講、做筆記。它追求聲源意義的確定性認(rèn)知與對聲符的忠實記錄。對于聲音、知識與意義的關(guān)系的假設(shè)，則是一種透明的、無間的基于聲波的線性傳遞關(guān)系。實質(zhì)上，這體現(xiàn)了在官能心理學(xué)基礎(chǔ)上以口耳訓(xùn)練為主的教學(xué)理念。顯然，巴甫洛夫的經(jīng)典性行為操作主義強(qiáng)化了“聲音、知識與意義”之間的線性傳播關(guān)系。

嚴(yán)格地講，聲音與語音稍有不同，聲音是語音的上位概念，它包括音高、音長、音韻等生理學(xué)、聲學(xué)或樂學(xué)的可測量維度?！耙饬x必須借助于聲音，才能表達(dá)。任何聲音都是物體顫動時所產(chǎn)生的聲波形成的，從本質(zhì)上看，聲音是一種自然物質(zhì)?！保?］也就是說，聲音是由聲波組成的符號系統(tǒng)。語音則是一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，是在聲音的基礎(chǔ)上形成的，它不僅僅涉及生理、物理層面的發(fā)聲問題，比如沙啞、清脆、敞亮等，而且涉及心理、文化、精神等層面的問題，比如哭泣、傾訴、怒吼等。課堂聲音不僅僅是教師與學(xué)生之間發(fā)聲的生理現(xiàn)象與聲音傳播的物理現(xiàn)象，而且牽涉到語音或音韻的歷史傳統(tǒng)與文化習(xí)慣等，即關(guān)于聲音的課堂社會學(xué)問題。應(yīng)試課堂聲音參與了應(yīng)試化教學(xué)秩序的建構(gòu)，同時，應(yīng)試化的教學(xué)秩序促成了應(yīng)試課堂的聲學(xué)模式，它們互為表里，極不容易被人發(fā)覺。在應(yīng)試課堂中，教師的上課聲音(聲符)與教材內(nèi)容(字符)的結(jié)合，營造了一種單向度的“授知—求知”的教學(xué)程式。在這種程式框束下長大的學(xué)生，其聲學(xué)特征可能表現(xiàn)為:第一，失語癥。由于學(xué)生在課堂上聽得多、說得少，逐漸在大腦神經(jīng)系統(tǒng)中建立了一種“聽音—記音”的條件反射性習(xí)慣。久而久之，他們對教師聲音的被動應(yīng)答形成了一種集體無意識，生理語音的機(jī)能發(fā)育不健全，缺乏完整表達(dá)意義與直抒己見的自信與能力。第二，語音的藝術(shù)表現(xiàn)力弱，缺乏幽默感。發(fā)聲的藝術(shù)表現(xiàn)力，即說話者語音氣質(zhì)的培養(yǎng)，需要一種寬松的對話環(huán)境。在一個“保持安靜”的應(yīng)試課堂里，不可能培養(yǎng)出出色的演說家，只會造就不善言辭、唯令是從的聲音的奴仆。第三，聲音沒有個性，人云亦云。在某種程度上說，聲音的個性特征就像人的指紋一樣，具有唯一性，即“聲紋”特征。

但由于標(biāo)準(zhǔn)化考試的評價手段使然，應(yīng)試課堂屏蔽了說話者發(fā)聲的個性，要求學(xué)生用同一個聲音說話，即用“齊聲”或“和聲”的方式來回應(yīng)教師的講授，致使他們的聲音的雷同性特征十分明顯。課堂聲音系統(tǒng)是教學(xué)秩序的一種表征。作為一種天然的教學(xué)資源，它對學(xué)生成長與發(fā)展的影響是彌散的、潛在的。在應(yīng)試教育的理念與制度背景下，教師“一言堂”式的課堂聲學(xué)模式及其對學(xué)生命運(yùn)的影響，讓我們不得不反思一個根本性問題———“認(rèn)真聽講”究竟對學(xué)生意味著什么?

作者：熊和平劉志超單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院研究員寧波大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生