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《西北師大學報》2016年第三期

［摘要］

在以變革為傳統又不斷改變“傳統”的時代，如何把握時代最本質最穩定的特征“變”，已然成為教育改革與發展的重要任務。針對主體性教育在變革過程中的悖論式發展所凸顯的種種弊端，從形式、模式或方法論的困境中抽身出來，循著主體性教育的精神和態度，以心靈哲學為基礎，探索主體性教育的理念、內容與形式。

［關鍵詞］

教育變革；主體性教育；心靈哲學；意向性

進入21世紀，我們面對的是一個充滿變化的時代，一個把變革作為傳統、同時又不斷改變“傳統”的時代。在這個時代中，經濟日益發達，技術日趨精細，文化在多元中不斷融合，道德在風起云涌的價值觀念中搖擺……無論我們用“后工業”“后現代”還是以其它詞語來命名這個時代，都不足以描述其四通八達高速運轉的全球化經濟、政治、文化的發展變化，因為“變”就是這個時代最本質最穩定的特性。

一、主體性教育的變革要求

與其他社會領域相似，變革時代中的教育領域同樣經歷著一波又一波的改革浪潮。且不說以美國為首的西方國家所進行的此起彼伏的教育改革，單以我們自己國家為例，在短短二十余年的時間里，就已經先后進行了80年代的“雙基教育改革”、90年代的“素質教育改革”，以及從21世紀初開始波及全國基礎教育領域并正持續地走向縱深階段的新課程改革?？梢哉f，教育基本理論與課程教學發展進程中，改革什么、怎么改革、如何評價這種變革、進一步改革的依據何在等，已經成為當前教育領域的中心議題。

教育為什么要變革呢？極端的社會本位的教育強調人的社會化，但容易忽視人的個性化；極端的工具性教育不把人當作主體看待，強調教育的政治或意識形態功能，抹殺人的主動性、創造性，或者強調教育的經濟作用，忽視教育的價值教育功能等；極端的集體教育在現實中體現為個人被集體奴化，集體成為抽象的集體，服從集體就是好道德，違背集體就是壞道德，人的主體性被虛無掉了。教育如何變革？首先，教育目的的變革。工具性教育提倡外在的目的，主體性教育主張主體內在的目的，通過教育使人性獲得意義和解放，心靈得以自由地發展，它指向人的自我發展、自我創造、自我實現。其次，教育過程的變革。改變以學生人性惡為理論預設的“外爍論”教學觀，充分發揮教育者自身的主體性，通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，使教育者積極主動地把社會的要求內化到受教育者的心理結構中，從而建構其主體性［1］。第三，教育內容的變革。課程改革應當改變工具性教育的機械化、模式化的“課程流程”，根據課程自身規律的獨立自主性，讓學生在課程的生成性建構中成為核心，同時還需增加人文教育的內容，并注重非理性因素的作用。第四，教育方法的變革。努力使學生由“靜聽”到“活動”，重視活動教育的意義，不斷從專制型教學走向民主型教學，以營造發揮學生主體性的和諧氣氛，讓學生主體性體現于參與、建設、反思與行動的教學過程中［2］。主體性教育主要包括四種形式，首先，教育研究者的自己特有的主體性。這應當是主體性教育的前提條件，否則，教育研究者談論的主體性教育的內容具有邏輯上與其他領域的同質性和趨同性，無法形成自己的獨立研究立場、方法和獨特個性。當然，這也主要是在具體的研究實踐過程中實現的，而不是無聊地空談出來的。其次，主體性教育還指教育活動自身的獨立性，這種獨立性體現在研究內容、對象和方法等方面的獨特性和個性，而且教育活動本身通過自己建構邏輯形成自己特有的活動品質，例如，對話、交往和具體時空下的教學實踐等。第三，指教育活動在社會結構系統中和其他類型活動的關系中的主體性，教育與工商農業活動的區別在于，它是面對人的活動，而人的活動必然涉及人－物和人－人的關系，因此教育綜合了各種類關系于教育實踐之中，是各種社會關系的雛形，又是各種社會關系建構的基礎和出發點，因此它還具有一定的原初性和建構性。第四，主體性教育更主要表現為教育活動中人的主體性。具體而言，它包括教育中教育者的主體性、受教育者的主體性、教育決策者的主體性等方面。

事實上，主體性教育在中國誕生的那一天起，就面臨著一些困難。首先，主體性教育面臨“在英美哲學背景下將會如何”的拷問?！爸黧w性”以及主體性教育深受馬克思主義哲學的人學取向的影響，是對馬克思主義哲學反思而取得的自然結果，并且它是在歐洲大陸哲學的傳統背景下討論問題的。其次，主體性教育在歐洲大陸面臨著非理性主義、生存哲學、生命哲學和后現論的沖擊，主體性將如何面對這些挑戰。第三，主體性教育主要是運用一種哲學思辨的方法，隨著語言哲學、分析哲學、社會哲學、文化哲學等的不斷更新和超越性發展，主體性教育將如何去應對或兼容它們。我們都知道，只有寬容與自我更新的理論體系才具有生命力，否則它就不成其為主體性教育。第四，主體性教育極富中國特色，它離不開中國特有的歷史背景。事實上，在西方近現代教育史上，多元的教育理念與流派異彩紛呈，人文與科學的教育流派各有千秋，但是，從來沒有哪一種教育流派長期占據主導地位或統治地位。如果說主體性教育在中國長期以來發揮了重要影響和作用，做出了自己應有的理論和實踐價值和貢獻，那么，當它自身不自覺地走上同質化和統一性的時候，就不自覺地排斥了其他教育思想的發展與生長，破壞了教育的生態平衡與自由民主原則，從結果上是反民主與反自由的，也就是反主體性教育精神的。主體性教育如何走出自己的悖論式發展，已經是教育發展邏輯中必須思考的問題。較為樂觀的看法是，目前我國教育中出現了各種教育理論，例如，以人為本的教育人學、以兒童為中心的生本教育、以自主學習為主導的建構性教育等，因此出現了“百花齊放，百家爭鳴”的教育盛世。事實上，各種教育理論都有自身的合理性，但如果把它們置于關系哲學、過程哲學、復雜性理論之下，雖然其具有主體性教育的主要特性，卻是主體性教育的變種，形式上推進了主體性教育，本質上卻是主體性教育的循環或復制?；诖?，跳出主體性教育的形式、模式或方法論困境，循著主體性教育的精神和態度去發展主體性教育才是主體性教育的出路。根據上述主體性教育的困境，我們可以相應地提出可行的路徑，探究主體性教育新的發展空間。雖然本研究不可能從文化哲學、社會哲學和各種科學理論等方面去拓展，但試圖跳出歐洲大陸哲學的范式，轉身向英美哲學的最新流派獲取資源和工具，嘗試描畫主體性教育的英美哲學形象，建構起主體性教育的心靈哲學維度下的理念和理論內容與形式。

二、“主體性教育”概念的再認識

“主體”，英文為等，是一個哲學范疇。在哲學上，它有多重含義。其一是指“實體”，即事物的屬性、狀態和作用的承擔者，與現象等概念相對應，如“學校是辦學主體”。其二是指“物質的主要組成部分”，與“次要的組成部分”相對應，如“某項大的教育計劃中的主體工程、主體結構”等等。其三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語、主詞。其四是指人，而“人”又存在兩種觀點：一種認為凡是人就是主體，以馬克思在《1844年經濟學—哲學手稿》中的論述為代表，即主體是人，客體是物；另一種認為人只有作為某種活動的發出者時才是“主體”，是認識者、實踐者，而客體則是主體認識和實踐的對象［3］。大體而言，本體論者把“主體”看作關系、屬性、狀態、運動、變化等的基質、載體、承擔者；認識論者視“主體”與客體相對，特指認識、實踐活動的主體；價值論意義上的主體則強調人在主客關系中的主體利益、力量和社會意義，更體現人的尊嚴、人的本質；交往意義上的“主體”是指在交往活動中，交往的雙方或幾方同時都作為主體存在，同時具有主體性，卻有別于主客體關系中的主體性。為了保持本論文論點的一致性，也因為主體性教育的對象是人，需要排除包含著非人的因素，即非教育對象的“實體、主要構成部分、主語和主詞”意義上的主體，所以本論文的“主體”應當是在認識、實踐意義上的主體，是認識、實踐活動的發動者、承擔者，具體是指從事認識、實踐活動的人，包括個體、集體和人類整體［4］。換句話說，本論文的主體既是一個關系的范疇，也是一個實踐的范疇，其中“實踐”具有兩層含義，即具體的實踐活動和由此引發出來的實踐的倫理價值觀（如人的自由、尊嚴等主體人格）。值得注意的是，主體哲學被視為歐洲哲學的關鍵詞，而在英美哲學中卻極少甚或從不使用主體哲學范疇。但是，這并不意味著英美哲學中沒有主體哲學。在歐洲理性主義哲學中，主體與客體相對，主體沒有客體及主客關系就不存在。但是，在黑格爾以降的哲學發展中，主體更主要是關系性和實踐性的建構過程或結果，而且強調主體的社會性、歷史性、文化性存在，強調主體的公共性、交往性存在，自然科學的發展也成為主體的重要內容，因此，現代哲學的發展，使主體在歐洲理性主義傳統的境遇與在英美哲學中的境況一樣，都擴散到社會科學、人文科學和自然科學各領域，豐富了主體的含義，又實現了主體哲學在歐洲理性主義傳統和英美經驗主義傳統的合流。塞爾的意向性理論中的主體不是傳統理性主義哲學中的主體，不是胡塞爾本質直觀和先驗還原中所追求的，視角主義框架內，對先驗主體的構造，而是奠基于意識的意向性本性和實在論構成，置身于語言和社會，建構起關系和實踐的主體，而且是言語交往和社會實在中各式各樣的主體。這種主體可以隱而不現，但它卻無往不在各種關系與實踐之中，我們用“主體”去概括塞爾的心靈哲學是再恰當不過的了。

主體性，英文為等，意為主體在與客體的關系中所呈現出的區別于客體的那些特性。主體性教育必須科學地把握主體性的具體特征及其結構。人的主體性表現為自主性、自立性、自由性、為我性、自為性、主觀性、選擇性、自覺性以及創造性和能動性等方面，概括起來可以分為“自由性”“主動性”和“能動性、創造性”三個方面。首先，人的自由性具體表現為自主性和自立性。其次，人的主動性具體表現為為我性、自為性、主觀性、選擇性和自覺性。為我性是主動性的目的性，是主體為達到自己的目的而主動地對客體進行認識和改造，是主體的自我創造與自我實現。選擇性是主觀性的必然結果，是主動性的實施活動，因此主體的選擇是主體的自主性的必然延伸。第三是人的能動性和創造性。人的能動性具體表現在人的反映世界和改造世界的活動過程中，但改造世界更多地體現了人的創造性，是人主體性最集中的體現。［5］“主體性”是人作為主體的規定性，它“把世界還給人，把人還給他自己”，是以一種人性和人道的方式去認識人、對待人。人要成其為主體就必須具有主體的意識、能力，人所具有的這種使之成其為主體的意識和能力就是主體性，它是人成為主體的決定性因素。一般來說，主體性可分為整體主體性和個體主體性，前者也稱類主體性或群體主體性，是在人類和自然的關系中所表現出來的理性、社會和一體化特征；而后者是在個體與社會的相互關系中所表現出來的感性、具體和多元的特征，人越是解放就越是表現出個體的解放，表現出個體主體性。［6］換句話說，人的主體性包含人自身特點的發揚和人與客觀世界關系的正確處理等問題。［7］不僅如此，還有人主張人的主體性是人的知、情、意等方面的全面發展，其特質為人的獨立性、主動性、創造性。主體性不僅包括人與自然關系中以勞動為特征的主體性，還表現為人與人之間的以互動為特征的主體性，后者也被稱為主體間性，主要是以語言為媒介的交往行動關系，它的理論基礎就是語言意向性在理想情境中的有效性建構。因此，主體性的含義里面包含了兩種意向性的意識，一種是從笛卡爾到胡塞爾的反思意識中建構起來的內在的主體意識；另一種就是英美哲學和包括哈貝馬斯在內的部分現代歐洲哲學所指的，在語言、社會和文化中建構起來的外在主體意識，它甚而沒有這樣明確地被稱為“主體性”，但卻是主體性含義的豐富和發展。塞爾的主體性，是康德－胡塞爾的主體性哲學中被純粹理性所超越的科學世界和社會實在中的復數的主體性，是在“內在超越”與實踐綜合中不斷進行意向性建構的主體性，是超越了傳統的哲學思辨的，根據自然科學和社會科學的進展，在不同的歷史時期獲得不同的時代內容。

關于主體性教育，張天寶認為：“所謂主體性教育，是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創造和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃、有組織的組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為自主地、能動地、創造地進行認識和實踐活動的社會主體。一句話，主體性教育是一種培育和發展受教育者的主體性的社會實踐活動”［2］。馮建軍認為，主體性教育就是“啟發、發展、建構人的主體性結構的一種教育活動”［1］。黃崴把主體性教育定義為“喚起受教育者的主體意向，提高受教育者主體的認知水平，激發受教育者主體的積極性、自主性和創造性，是教育的基本職能”［8］。總之，從不同的角度看，本體意義上的主體性教育是與社會各種因素相互聯系、相互作用又自在自為地建構人的主體性的活動；認識論意義上的主體性教育是教育的根本方法論原則；價值意義上的主體性教育具有選擇性和超越性。事實上，主體性教育是對教育含義的最好詮釋，因為，在理論上，教育就是以人為研究對象而展開的教育實踐活動，其核心價值是追求人的完善和發展，既追求個人之善，也追求社會之善，更追求社會中的個人之善；在實踐中，科學世界和生活世界既分離又相互融合，二者之間的張力在主體性教育中體現尤為突出，主體性教育不僅沒有成為歷史，而且教育更需要在主體性教育這個主題下面進行哲學思考，既需要科學世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性狀態，二者之間的張力是教育含義的邊界和活力。

三、“主體性教育”的意向性拓展

通過以上論述可以總結，主體性教育蘊含著兩層含義：一是指教育自身所具有的主體地位，如王策三教授提出“教育主體哲學”概念，認為主體性教育就是要保持教育自身的規律，與政治、經濟、文化等保持一定的距離與張力［9］。它代表著對教育本質的重新認識和理解，強烈地針對了教育長期以來作為政治的附庸或婢女的歷史事實。二是指教育所培養的人具有主體性人格，因為主體性是人作為主體的本質特征，人的發展就是人的主體性發展，所以從根本意義上說主體性教育就是建構受教育者的主體性的活動。事實上，第一層次，即對教育自身主體性的研究，就是“教育的主體性”，而第二層次才是“主體性教育”的本質和內涵。因為“教育的主體性”研究教育如何增強自身的獨立性時，其作用對象是教育，包括各類教育部門和學校等實體，活動主體是整個社會的群體，體現了教育與整個社會的關系；而“主體性教育”的目的是為了培養和發展受教育者的主體性，其對象是受教育者，活動主體是教育者和受教育者，二者的相互作用促進教育的實現［10］。當然，二者之間不可割裂，教育的主體性和主體性教育是一個事物的兩個方面，教育主體性需要通過教育所培養的人的主體性的發揮而得以實現。教育對人與社會的發展所起作用的大小，基本上取決于它在多大程度上培養出具有主體性的人。

［11］本文是在意向性理論視域下所展開的“主體性教育”，研究的著眼點放在“為了培養和發展受教育者的主體性”為目的的第二層含義上，但是第一層次“教育的主體性”是實現第二層次“主體性教育”的必要條件。即便如此，主體性教育的含義還存在囿于歐洲理性主義傳統視野下的主客二元論或身心二元論困境的難題，甚而走上現象學意向性理論中的主體性建構模式的迷途，簡單地談論原子式的個人的主體性教育，或孤立地討論意識哲學中生活世界的主體性教育。事實上，英美現代哲學視域下的主體性教育，例如杜威、布魯納、羅素的教育理論，重視經驗在教育中的作用，反對經驗之外抽象的普遍的實體，主張經驗就是實在及其建構的過程，因此其主體性教育就是無數個體的教育，是強調個人自由的教育，是經驗參與中的交往行動教育。基于塞爾意向性的主體教育佐證了這種英美主體性教育的含義，因為這種主體性教育是基于生活世界的原初意向性，強調每個學生的體驗性情感和認知；置身于科學世界的交互意向性，強調對話教育和不斷生成的多元的學習共同體。因此它對傳統的主體性教育的拓展是根本的、多方面的，無論是在本體論、方法論、價值論方面，還是主體性教育的文化、社會與政治基礎和內容。西方哲學經歷了本體論哲學、認識論哲學和語言哲學的發展，在20世紀，從摩爾開始的分析哲學風靡一時，分析哲學成為主流哲學流派。但是，語言哲學的豐富性無法被科學主義傾向的分析哲學完全遮擋，在語言哲學之后所興起的心靈哲學的異軍突起，回歸了語言的認識論、價值論和本體論的綜合秉性，分別拓展了認知科學、人的存在論及價值論體系。因此，心靈哲學的研究成為20世紀中后期哲學發展史上的一朵奇葩。這里就以心靈哲學代表人物約翰•塞爾（的意向性理論為例，勾畫出心靈哲學對主體性教育的理論意義和價值。

約翰•塞爾是心靈哲學發展史上的代表人物，他的歷史就是20世紀英美哲學發展的一個縮影。從1969年開始，塞爾研究言語行為理論，承繼了他的老師奧斯?。ˋustin，J．L．）的語用學轉向的任務，提出了語言意義分類的五大類型七個語用要素，主張言語行為是基于人的意向性的，從而實現了語用學的突破。1984年進行了著名的“中國屋”實驗，提出了人工智能的新標準CRA（ChineseRoomArgument）。從1983年到2002年，塞爾發表了一系列關于心靈哲學和意向性的書籍，把意向性和人的心靈、語言、社會聯系起來，凸顯出人的主體地位、作用和價值。塞爾以意向性為其心靈哲學核心，展開對哲學內容和形式的深化與拓展。首先，言語行為理論突破了分析哲學人工語言的科學主義夢想，發現語言本身就具有意向活動向外投射的語旨力，語言的意義在具體的言語行為之中，是意向性活動的建構和形成過程。它把語言放到日常語言或自然語言中去研究語言的意義，語言意義不是命題的真值和內部的形式邏輯問題，而是在對話中研究語言的生成性意義［12］（P32）。其次，正是因為語言是意向性基礎上的言語行為，所以語言涉及人的心靈，是人的認知性活動。意向性和語言具有了人的向度和意義。意向性不是客觀的存在，是主觀建構過程，是主客觀相互結合的產物。對話過程必然涉及說話者、聽話者、時間、地點和語境，因而，人的因素進入形式邏輯、語言邏輯和社會邏輯分析過程中，人的主體性重新居于心靈哲學的中心地位［13］。第三，心靈哲學與以往哲學的重要區別在于，它無論是在本體論、認識論和方法論上都涉及人的身體、心靈，而且心靈哲學不是脫離人的抽象的哲學體系，是與人的生理、心理、心靈狀況密切相關，涉及人的體驗和關系性存在。也就是說，意向性具有認識與實踐功能，它不僅解釋世界，而且改造世界［14］。心靈哲學意向性的研究不同于傳統的歐洲古典哲學，也不同于目前在中國的“現象學熱”中的胡塞爾（Husserl，E．E）的意向性理論。雖然后者的意向性也是意識對外的指向和構造，但胡塞爾的意向性是基于本質直觀和先驗還原基礎上的主體認知的能動性活動，因而具有先驗性、本質性，其方法論是思辨哲學和先驗哲學。同時，胡塞爾意指的人也是抽象的概念，意識、語言與社會世界之間具有邏輯上的跳躍，無法形成科學縝密的論證和分析。不僅如此，現象學中的意向性無法關涉到個體化的人，只是作為抽象的“類”的人。源于此，胡塞爾在現象學后期發展過程中，也不得不轉向生活世界，探索人與人之間的意向性建構問題，尤其是人的對話和交往，借以關注人的心靈、語言和社會的相互關系。不言自明，歐洲大陸哲學和英美哲學在意向性的心靈哲學取向，事實上是殊途同歸的，特別是現象學近期的代表人物梅洛•龐蒂（Merleau－Ponty，M）等人，愈發突出了意向性的心靈哲學方向。

據此，我們再次把視線投向主體性教育。主體性教育的傳統理論劃分維度，一般以主體哲學為基礎，吸收心理學、社會學、語言學、科學哲學等方面的知識，在教育理論中，從教育價值論、教育知識論和教育本體論角度立論，在教育實踐中，貫穿了教育理念、課程論、教學論和價值教育等方面。但是，從英美哲學的角度來看，實用主義教育是否是主體性教育在理論上還沒有認真地梳理，而教育實踐卻義無反顧地采納了實用主義教育的各種理論與實踐資源和觀念。例如杜威（Dewey，J）的“兒童中心說”、布魯納（Bruner，J．S．）的過程教育等，雖然英美教育理論從未給自己貼上“主體性教育”的標簽。因此，轉換研究的視角，直接切入英美哲學中尋求主體性教育的哲學基礎，對自身發展頗有助益。由此，心靈哲學視域下的主體性教育必然具有以下特征：首先，英美哲學更多地基于科學技術的發展，并不極端地拋棄工具－技術理性中的實用價值。因此它們的理論會更多地轉向科學技術的新發展，充分地利用量化研究的豐富成果，并根據分析哲學和實用主義合流中語言哲學的價值維度和效用維度，把自然科學和科學哲學中的理念自然地滲透到自身發展中去。其次，主體性哲學的核心理念應當是自由、平等和公正，凸顯個人自由的主體價值，它與工具－技術理性并不矛盾，因為科學技術、分析哲學和心靈哲學中都貫穿了誠實、公正、準確的品性，也貫穿了探索的科學精神，把人的主觀能動性能夠淋漓盡致地發揮出來，而心靈哲學本身就是綜合了科學－技術理性所帶來的豐富成果，而且融合了人的價值性理念，人的主體性通過微觀的生物科學、認知科學、語言意義理論和社會科學的建構樹立起完整的形象。建立在此基礎上的主體性教育會更清晰、更科學、更系統和更美。第三，心靈哲學視域下的主體性教育并不完全圍繞人的主體性價值展開，也從未論及人的情感性主體意識，更不會論及神秘的超驗主體，它的研究范式也并不論及本質研究。但是，它通過生物學科學探索大腦的秘密、通過認識神經科學研究人的意識、借助語言分析研究對話的意向性建構、通過科學研究范式凸顯英美自由主義的傳統。因而，在某種意義上說，基于此的主體性教育是更具有科學性論證的主體性教育，而非借助信仰和價值說教的教育理論。當然，心靈哲學視域下的主體性教育也只是一種范式轉換或較新方法論中的一次嘗試。它的成功與否都是研究者主體性發揮的一次探險，其價值就在于它的發起問題、研究方法取舍、論證過程和對實踐的理論貢獻而已。心靈哲學是一個復雜的體系，塞爾是這一體系中的代表人物，而且他經歷了從分析哲學、語言哲學到心靈哲學發展的洗禮。源于此，采用塞爾的意向性理論來研究教育的意向性，把主體性教育引向一個較新的方向，是教育研究者繼續探究和思索的可能路徑。

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［14］［美］約翰•塞爾．心靈的再發現［M］．王巍譯．北京：中國人民大學出版社，2005

作者：何巧艷 單位：四川師范大學 教育科學學院