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摘要：本文在體驗哲學的理論框架內討論了高校英語教師的角色轉變。將體驗哲學的核心思想與高校教師的角色定位有機結合，提出了教學理念“國際化”、教學實踐“真實化”、交流培訓“常規化”、科研工作“規范化”、師生交流“常態化”、教師自省“科學化”等實施方案。

關鍵詞：體驗哲學高校英語教師角色轉換操作機制 

高校英語教師角色內涵隨著時代的發展而不斷變化。體驗哲學以注重教師個體主動性體驗為出發點，為新時期高校英語教師角色定位和轉換提供了新的理論視角。

一、教師角色的科學闡釋

教師角色分析是以特定的教學模式或教學情境為基礎，對教師的身份做出描述、總結和提煉。不同的流派都對教師角色做出了不同的理解。行為主義認為，教師是課堂活動和學習者學習效果的設計者。人文主義認為，教師是幫助學生自我發展和自我超越的促進者。建構主義認為，教師是學生探索知識、建構意義的組織者。然而這些理論都有生長的特定土壤，未必完全適合我國國情，兩者國情上的差異性是導致完全照搬他人經驗而碰壁的根源。自古至今國內外教育界對教師的定義是多樣的。總體來說，教師是知識的傳遞者，教學主宰者、課堂活動組織者、教學示范者、學習效果評價者、學生活動監控者、語言研究者、教育者、評估者、教學活動反思者。Gardner&Miller又將教師定義為輔導者、評估者、資源開發者、組織者等。袁小陸提出3“E”高校英語教師核心角色，即Electrical（熟練掌握電子信息技術），English（語言研究者），和Educator（教育者）。成曉光教授提出，真正有效的教師應是其教育理念和教師信念反思者。由此可見，教師角色與時代背景是息息相關的，其角色定位具有動態性特征，教師角色內涵不斷升華。由于身處不同時代，面對不同的學生群體，高校英語教師應立足本國國情、教情，依托教育改革的大背景，重新定位教師角色。

二、體驗哲學與教師角色的轉變

體驗哲學是Lakoff&Johnson1999年提出的。他們將涵蓋人類社會生活方方面面的“體驗”作為核心和標志，彰顯了語言學習與交際的內涵，并深刻體現了以人為本的人文精神，蘊含“語言人文性”的特征。體驗哲學的核心觀點是人類的范疇、概念、推理和心智是基于身體經驗形成的。此處的經驗可理解成自身感覺動知系統、情感結構等；認識主體與客觀世界的互動等，以及人與人之間的互動等。從體驗的角度來看，感知（包括身體的運動）與認知具有相同的神經系統。即，決定感知、運動和身體操控的機制同樣會決定我們的認知行為和推理過程。體驗哲學的三原則即核心理論：心智的體驗性；認知的無意識性和思維的隱喻性。心智的體驗性：心智是基于身體經驗，意義和思維基于身體經驗的，這是體驗哲學的核心。人們對客觀世界的認知就是對客觀世界的感知和體驗的基礎上通過認知加工形成的。包括我們認知推理過程中的典型活動———概念推理。體驗哲學所強調的心智的體驗性與高校英語教學有著密切的關聯。高校英語教學也是強調以人為本的體驗過程。在將英語作為母語以外的語言學習和教學中，學生通過體驗激發潛在的意義與概念、認知與心智、推理與想象；教師通過體驗了解和把握學生學習的真實心理、有的放矢地實施有效的授課、及時科學地總結教學經驗；可見，英語教學是師生間互動的、雙向的、平等的體驗行為。教師既要激發學生的認知機制，關注教學效果的高效高質的輸出，又要讓自我的內在體驗得到合理開展，并有效地施用。認知的無意識性：體驗哲學認為，人類是在無意識的認知狀態下習得語言的。這也解釋了不同的學習個體對同一客觀事物同時具有相同的和不同的體驗結果的客觀規律，同時為不同文化背景的個體在語言表述上存在相似性和差異性提供了理論支撐。在這一層面上，教師角色擔當體現在深刻體會認知無意識性對于學習個體在語言習得中的體現，有意識地創造接近真實的語言浸入環境，讓學生在完全浸入的環境中無意識地認知語言，達到語言潛入的境地。思維的隱喻性：源于修辭學的隱喻被哲學家們加以新的應用———認知方式。體驗哲學認為人的抽象思維是隱喻的，這種隱喻不僅是語言修辭層面的，更是泛人類認知的基本方式，思維和意義來源于這種隱喻的抽象認知，思維的隱喻性更合理地解釋了語言的本質。隱喻具有體驗性和自發性，教師在首先進行隱喻體驗概念化的知識的基礎上，用再次加工的隱喻將抽象化為具體，激發學生的主動認知。在體驗哲學背景下，教師的角色應該具有體驗性特點。總的來說，教師作為個體，其學習、生活、教學活動等都體現了體驗哲學的三原則。具體來說，教師的角色體驗性表現如下：第一，教師的備課和知識儲備過程就是真實的心智體驗的過程，在此過程中，教師要熟悉每個知識點、與此相關的背景知識等，并能夠將知識點和背景文化知識無縫鏈接。第二，教師的課堂講解要遵循思維的隱喻性原則。教師應用概念隱喻的原理于教學中，將復雜抽象的概念隱喻性地講出，并應用于習語、諺語、文化現象等隱喻性表達。第三，課堂教學活動的安排要遵循體驗哲學的原則及學生心智發展和認知我意識性的特點，創造相對真實的語言學習環境，通過多種授課途徑，讓學生最大限度地沉浸于此，使其心智體驗得以順利開展，在無意識狀態下獲得語言認知。第四，課程結束后的教師反省階段中的活動，也運用了體驗原則。教師將課堂中的教學環節、教學活動、教學效果等在頭腦中再次體驗，最終形成教學經驗。經驗的形成基于體驗。第五，教學過程的動態性決定了教師在不同教學階段、教學環節中擔當的角色具有動態性特點。這種動態生成的體驗性，既是教師在教學中遵循的原則，又是體驗哲學對個體真實內心的尊敬和認知。第六，教師的科研過程也是哲學體驗的過程。整個科研過程包括文獻閱讀、實際教學經驗積累、教學理論和方法的付諸實踐、教師的反省、教學方法的調整、論文的書寫等一系列活動，都是教師體驗的過程。

三、教師角色轉變的操作機制

高校英語教學具有交際性、實用性、近真實性等特點，這對教師提出了更高的要求。原有的角色定位已經不能很好地為教學服務，高校英語教師應該思考適時地轉換角色。根據體驗哲學的理論框架，結合高校英語專業教師的教學實際，本文提出以下操作機制，供參考。1.教學理念“國際化”。高校專業英語教師要始終保持敏感性，始終跟進國際先進的理念和教學模式，及時更新自己的知識體系和理念框架，使其教學理念保持國際化。教師不斷在新的、國際化的理念指導下，完善學生主動性學習的人文認知機制，突出強調學生的主體認知體驗。2.教學實踐“真實化”。在具備理念國際化的前提下，教師應突出教學實踐的真實性。即，選擇較真實的語言輸入資源，實施符合我國國情的、適合學生實際接受能力的教學手段，營造真實的語言學習氛圍，真實地對教學效果進行評估等。3.交流培訓“常規化”。教師擔負著傳遞知識的任務，但是在信息技術飛速發展的階段，教師只有讓自己的知識儲備足夠強大，才能足夠給養給學生。因此，教師應該定期與業內同行進行切磋和交流，要積極地參加國內外學術會議，參加專家講座和培訓班等，使其知識、能力等在交流學習中獲得提升。4.科研工作“規范化”。教師承擔教學研究課題項目及撰寫論文等，都是教師在授課之余沉淀自己很好的途徑。通過踏實地研究，教師能夠在科研中獲得更加科學的理論知識和更規范的教學方法，并用以指導教學，使其教學水平和理論研究水平相互促進和提升。5.師生交流“常態化”。教學過程的實質是一種在線建構的體驗過程，其體驗性是通過課堂上師生之間的教學體驗活動實現的。教學中，教與學之間的和諧互動、矛盾解決等都是在師生間的體驗基礎上，通過教師調整和學生配合盡可能完成和解決的。因此，師生間要增加有效互動和溝通，使得師生間的交流常態化。教師通過溝通及時了解并尊重學生的情感需求與動態，這樣彼此間心靈體驗將更有默契，更有利于構建建立平等民主的師生關系。6.教師自省“科學化”。教學方法和活動是根據學生實際學習情況預先設計安排的，其有效性、科學性等既要通過學生的反饋獲得，又要通過教師課后的反思獲得。教師有效回顧課堂上的教學環節、氣氛和活動形式，科學地評估教學效果，反思存在的問題及改進之處，這是將教師自省科學化的過程。科學化的自省過程有助于教師在運用教學方法、組織課堂等層面獲得實質性的進步。體驗哲學為高校英語教師的角色定位和轉換提供了理論框架，在該理論框架指導下的一系列相關操作機制為教師角色定位的實施提供了可操作的依據。教師在該理論與實踐的指導下因地制宜地實施角色定位，必將有效指導教學。

參考文獻：

［1］上海：上海外語教育出版社，2002.

［3］成曉光.后方法時代的外語教學法研究［J］.天津外國語學院學報，2006（4）.

［4］袁小陸.大學英語教學改革中教師角色的轉變［J］.西安郵電學院學報，2006（01）：126-129.

作者：楊秀梅 單位：鞍山師范學院