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一、教學(xué)解釋對對比實驗的理解

解釋學(xué)是一種思考問題的方法論，是教師為自己的行為說出道理的行為，是提供理由的行為，也就是使教學(xué)行為有意義的賦義過程。教學(xué)是一種復(fù)雜的、具有高度目的性的行動，教師在這個行動中每一個有意愿的行為幾乎都暗含著對這種行為的理解和解答。設(shè)計對比實驗是常見的研究問題的方法，也是教師教學(xué)行為中一類特殊的實驗行為。為什么要設(shè)計對比實驗?zāi)兀吭O(shè)計對比實驗這個教學(xué)行為必然存在教師對自己為什么要采取如此這般行為的解釋。所謂“教學(xué)解釋”就是指教師說出道理的行為，是提供理由的行為，也就是使教學(xué)行為有意義的賦義過程。“教學(xué)解釋”的實質(zhì)就是建立行為手段與目的之間的聯(lián)結(jié)，就是遵循某個規(guī)范或者完成某個規(guī)范陳述。有時單一的實驗不具有很強的說服力，不足以說明問題，這時就需要設(shè)計一組或幾組對比實驗。

二、從解釋學(xué)角度設(shè)計對比實驗的策略

我們知道對比實驗是教師的一種教學(xué)行為，設(shè)計對比實驗是創(chuàng)設(shè)一種教學(xué)情境，如探究燃燒的條件時，教師設(shè)計了3組對比實驗。實驗1：將分別蘸有酒精、水的小棉花球放到酒精燈火焰上加熱片刻，蘸有酒精的小棉球燃燒起來，而蘸有水的小棉球沒有燃燒。實驗2：取兩根燃著的小蠟燭，一根放在空氣中，一根用透明的玻璃杯罩住，玻璃杯罩住的小蠟燭很快熄滅。實驗3：分別點燃一根小木條和一塊小煤塊，小木條容易被點燃，小煤塊不易被點燃。3組對比實驗的目的就是為了說明物質(zhì)燃燒必須具有可燃性；物質(zhì)燃燒需要氧氣；物質(zhì)燃燒溫度必須達到所需要的最低溫度，即著火點的不同。在這種教學(xué)情境中，教師將話語行為，實驗行為與所要達到的目的、知識技能、方法規(guī)范、情感與價值等關(guān)聯(lián)起來。分析教師設(shè)計對比實驗的教學(xué)行為時，容易看到這樣的行為，實際上蘊含了教師的教學(xué)思想，即應(yīng)當(dāng)通過對比實驗這種教學(xué)情境，使學(xué)生更真切地理解燃燒的概念。可見從教學(xué)解釋角度看，設(shè)計對比實驗是教師研究教材，從學(xué)生生活經(jīng)驗出發(fā)，發(fā)揮教師主導(dǎo)地位，開展有效師生對話的一種創(chuàng)造性的教育行為，是教學(xué)的理性的體現(xiàn)。

1.師生主體角色定位是設(shè)計對比實驗的前提條件。

對比實驗是師生交流的一個教學(xué)情境，教學(xué)情境總是在一個規(guī)范引導(dǎo)下的行為流轉(zhuǎn)，有了規(guī)范的陳述和引導(dǎo)、教學(xué)行為就呈現(xiàn)出目的。在教師這種“目的—手段”的行為結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)了教師和學(xué)生的角色定位，教師由知識管理者成為經(jīng)驗建構(gòu)者，學(xué)生從“空的容器”到具有不同經(jīng)驗的經(jīng)驗者，從經(jīng)驗擁有者到經(jīng)驗建構(gòu)者。例如，在學(xué)氧化碳實驗室制取時，如果只是照本宣科，講明實驗室制取二氧化碳用的是稀鹽酸和石灰石，那么，教師只是傳授知識，只是知識的管理者。其實，學(xué)生已經(jīng)知道了在化學(xué)變化中元素守恒的觀點，不再是“空的容器”，教師可以設(shè)計對比實驗使學(xué)生從經(jīng)驗擁有者到經(jīng)驗建構(gòu)者并開展經(jīng)驗建構(gòu)。例如，同時設(shè)計兩組實驗：第一組：石灰石＋稀鹽酸，石灰石＋稀硫酸；第二組：石灰石＋稀鹽酸，碳酸鈉＋稀鹽酸。通過對比實驗的觀察分析，既提高了學(xué)生的分析觀察能力，又培養(yǎng)了學(xué)生的分析思考能力，使其形成正確的感性認識。如果教師不從以學(xué)生為不同經(jīng)驗擁有者角色出發(fā)，教師不以經(jīng)驗建構(gòu)者的角色定位，教師是不會設(shè)計出這樣巧妙的對比實驗的。所以師生的角色定位是設(shè)計對比實驗的前提條件。

2.師生團結(jié)一致的生活世界是設(shè)計對比實驗的情境源泉。

生活世界是不同經(jīng)驗共同存在的世界，學(xué)校的教學(xué)生活應(yīng)該和日常生活世界緊密聯(lián)系一起。學(xué)校教育情境為師生提供了相互了解和自我理解的可能性和限定性。兼顧生活世界的教育情境，師生必須有相同的機會表達態(tài)度、感情、意圖等，有相同的機會指揮、反對、允許和禁止等，這種教育情境是充滿信任的道德共同體。基于這種共同體中師生的言行打開了個人視界，創(chuàng)設(shè)基于個人視界的教育情境，使個人視界有一定程度的發(fā)展，這里的師生之間彼此相互促進，師生之間在一定程度上達成知識共有、理解共享。設(shè)計對比實驗這一教育情境要兼顧師生的生活世界或日常生活，不是某些人的生活或日常生活，而是所有學(xué)生的生活或日常生活。教學(xué)若想成功，就必須對師生觀點給予應(yīng)有的尊重。如果學(xué)生的個人觀點沒有得到尊重，就會出現(xiàn)“設(shè)計得再好的對比實驗情境和再好的激發(fā)學(xué)生的措施都不會引起學(xué)習(xí)”。只要基于師生一致的生活世界創(chuàng)設(shè)的對比實驗情境打開了師生的個人視界，就可以在師生之間達成歷時性和共時性的知識共有、理解共享。

3.師生平等的對話關(guān)系為激發(fā)靈感設(shè)計對比實驗創(chuàng)設(shè)了契機。

對話關(guān)系是師生之間的最重要的關(guān)系。在傳統(tǒng)教育學(xué)中，“教”是以教師為主體的行為，“學(xué)”又是以學(xué)生為主體的另一種行為。其實，教學(xué)過程不是單主體教和學(xué)在同一個活動中相互依存的兩方面，而是不僅包括學(xué)生而且包括教師的雙主體活動，師生通過對話即言說情境這個中介，達成了參與交往的共同體，在教育中認知過程和交往過程通過師生對話關(guān)系實現(xiàn)了統(tǒng)一。對話關(guān)系是人與人關(guān)系中的最高類型，對話是一個持續(xù)的發(fā)展過程，是一個異中求同、同中求異的雙向運動過程。師生在平等的對話關(guān)系中發(fā)生變化，使課堂教學(xué)在動態(tài)生成中不斷前進，充分利用對話中的靈感創(chuàng)設(shè)對比實驗設(shè)計，使師生的化學(xué)邏輯思維可以在實驗探究中升華。

4.基于文本展開師生富有想像力的教育行為是設(shè)計對比實驗的不竭動力。

隨著新課程改革的不斷深入，各種教材版本的問世使教師的教材觀發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變。目前，教師普遍認識到教材文本是課程標(biāo)準(zhǔn)的載體，教學(xué)也不再是一味地教教材，師生通過打破課程文本抽象、僵死的邊界，將科學(xué)世界和學(xué)科知識進行有機聯(lián)系成為我們教學(xué)努力的方向，基于此教師要有創(chuàng)新意識，不惟文本，要實事求是。我們知道在化學(xué)發(fā)展史上，無論是原子的各種模型還是著名的苯分子蛇形環(huán)繞結(jié)構(gòu)的提出都是化學(xué)家想像力的智慧結(jié)晶。在教學(xué)中師生開展富有想像力的教學(xué)行動，如在元素周期律的早期發(fā)現(xiàn)的過程中，“多個發(fā)現(xiàn)”之間有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。教師要引導(dǎo)學(xué)生揭示這種邏輯聯(lián)系，使其認識到“后人的發(fā)現(xiàn)是建立在前人研究的基礎(chǔ)上”的。基于科學(xué)認識基礎(chǔ)展開富有想像力的假說是人們在認識未知事物與現(xiàn)象、研究問題與矛盾、事物本質(zhì)與規(guī)律時常采用的思維操作方式，它為設(shè)計對比實驗展開了思維的翅膀。

三、結(jié)語

總之,對比實驗這一教學(xué)行為具有獨特的教學(xué)功能，針對錯綜復(fù)雜的問題情境，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決實際問題的能力，而且能使學(xué)生的推理能力、分析能力、觀察能力得到進一步發(fā)展，使學(xué)生能體會探究的本質(zhì)、探究的樂趣。設(shè)計對比實驗這一教學(xué)行為是教師有目的的教學(xué)行為，是教師基于科學(xué)規(guī)范、目的、價值而進行選擇和決定的教學(xué)行為，是教師教育觀念基于生活實際的外在體現(xiàn)。在學(xué)校教學(xué)情境中可以從師生主體角色定位、師生團結(jié)一致的生活世界，師生平等的對話關(guān)系和基于文本展開師生富有想像力等方面的教育行為中，創(chuàng)設(shè)出恰當(dāng)巧妙的對比實驗。

作者：韓江濤單位：江蘇省無錫市山北中學(xué)