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隨著我國職業教育的發展，職業教育已從基礎能力設施的建設轉變為內涵建設。內涵建設圍繞的是專業標準、課程標準、教學模式、師資培養等整個教學體系的建設，就此，職業教育已形成了比較完整的理論構架，如“工學結合”的人才培養模式、“以工作過程為導向”的課程體系標準、建設“雙師型”教師隊伍等。但其理論構架在各專業的應用還未取得系統的成果，各專業的教學體系研究還處于探索狀態。

藝術設計專業高等職業教育的發展和整個職業教育一樣，是經歷了層次教育轉向類型教育的過程，在發展成類型教育的背景下，如何重構新的、符合高等職業教育發展規律的教學體系，成為高職藝術教育研究的重點。

重構高職藝術設計專業項目工作室教學體系涉及到兩個核心概念，即教學體系和項目工作室。

我國對藝術設計專業教學體系已做過很多研究，所得理論盡管所使用的概念不一，但其基本理念是一致的，即高職教學體系應面向職業，與企業相結合，以提高學生就業能力為目標。這一取向是符合當前我國高職發展現狀的，但沒有建構一個能被廣泛認同的概念，系統地探索其理論框架，以致無法更好地推動實踐發展。

藝術設計專業關于項目工作室的研究也是由來已久。在我國，設置有藝術設計類專業的幾個高等學府都相繼推出了一些工作室，工作室由一名學術帶頭人主持，帶領若干名學術傾向相近的教師組成具有學術特色的教學實體，對在本工作室工作在編的學生實施教學。在學院的整體教學體系中，工作室教學占有重要位置。課程設置上一般都是先進行設計基礎教學，后進行專業教學，專業教學大多是以項目教學的形式進行。然而，普通高等教育的工作室教學主要是以主持人及合作者的學術結構作為教學依據，從而與高等職業教育所提倡的“以工作過程為導向”的職業教育有著本質的區別。高等職業教育的工作室教學目前還停留在模仿普通高等教育的形式上，在引進項目的教學過程當中，大多受到學院品牌效應及項目引進的時段制約，尚不能形成完整的從項目引進到項目開發的教學體系。

從發展的角度看現代設計教育，是從20世紀20年代的德國包豪斯學院開始起步的，包豪斯建立了“藝術與技術新統一”的現代設計教育體系，這個體系影響了現代大多數歐洲應用技術類大學（類似我國的高等職業學院）。如德國漢諾威應用科學大學藝術設計系實行院企合作教學；英國伍爾弗漢普大學和企業聯合教學，在專業發展上利用周邊企業項目結合課程實施教學；維也納實用美術大學300多個教師中70%為專職教師，30%左右為課程教師，聘任的教師來自加拿大、意大利等，聘請來自各個不同文化背景的教師對一個學校的學科發展是極有幫助的。而在實際教學中，專業課程的教學也是以課題結合社會設計項目來實施的。

以上國外院校的教學體系都具有共同的特點，就是教學和社會實踐緊密結合，學校和企業聯系，實現產學研結合的新型模式。這些教學體系給予了高職藝術設計教育重構項目工作室教學體系及我國當前藝術院校的教育發展借鑒的模板。

重構高職藝術設計專業項目工作室教學體系，在很大程度上是站在高等教育的一個新類型——高等職業教育的高度去研究新的教學體系，對高職藝術設計專業的教學體系進行重新定位與探索，構建既符合高等職業教育，又符合藝術設計教育規律的全新教學體系——項目工作室教學體系。在項目工作室教學體系中，學生不再是知識信息的被動接受者，而是在與教師、伙伴以及實踐的交互作用中，主動地建構著自身的知識和能力結構。學生變成了主角，學生能夠對教學內容進行能動、自主地選擇，對學習過程進行自我的意識與調整，超越了傳統教學中的那種受動性與依附性。在討論、質疑、探索的過程中，學生學會了思考、學會了“學習”和創造。營造與實際工作崗位高度一致的學習環境和氛圍，從而激發其內在的潛能。從而實現學生由“適應能力”向“建構能力”的戰略性轉變，使之成為具有較強職業素養的社會職業人。

項目工作室制教學體系是指以真實項目為載體，將真實項目引入課堂，以工作室為單位，借鑒企業的管理流程，建立專業標準、課程體系標準、教學模式、師資標準，并以此進行課堂管理、教學設計和教學評價的教學體系。

第一，項目工作室制的教學體系是應對高等職業教育藝術設計專業人才培養新的要求而探索、實施的。目前，市場對藝術設計人才的要求在不斷變化。設計行業、企業的崗位在不斷地細化，各崗位在項目實施過程中處于相對獨立的態勢，甚至有些企業為降低運行成本，將一部分崗位的任務進行外包完成，整體的項目實施由項目負責人進行各崗位的協調與整合，待所有崗位任務完成再整合為一個完整成果提交給業主。由于設計行業的特殊性，設計企業越來越傾向于一種非集約形式，這意味著崗位點不斷細分的同時，設計企業還要求設計從業者具備整體的設計能力、項目操作能力和團隊協作能力。市場和企業人才需求的變化，給予了我們職業教育者在人才培養規格上新的命題。因此，構建新的藝術設計專業標準，成為高職藝術設計專業發展的必由之路。

第二，新專業標準的實施最根本的支撐點在其課程體系的建立上，如何建立“以工作過程為導向”的課程標準成為整個教學體系的關鍵，項目工作室的設立應以藝術設計行業、企業的崗位點作為依據，每個項目工作室及一個崗位點，為應對設計行業、企業分工日益細分的趨勢，我們必須將整個設計工作流程按工作實際解構成為多個崗位點，并按照其崗位點能力培養作為課程內容的標準，從而形成崗位能力點課程，再將各崗位點能力課程重構成為整個項目工作室課程體系。項目工作室課程體系是以真實項目作為課程載體，作為課程資源的重要組成部分——真實項目的儲備成為課程開發的重點，由于項目的時效性，一些項目的引進在實際操作過程中不可能與課程同步。從而，也就要求我們每一個工作室必須具備相關項目的深度開發能力，完善項目工作室的課程體系。

第三，在新的專業標準和課程體系標準建立的同時，我們還要有相匹配的新的教學模式。

在課堂管理上，改變了以往傳統教學模式中常見的“教師講，學生聽”的單向傳統現狀，通過“小組教學”的模式強調教師和學生的一種交互式、互動性教學。一方面，“小組教學”模式符合現代設計企業的日常管理方式，即依據項目來組織團隊進行設計，這對于學生提前感受企業工作氛圍有很大的幫助；另一方面，在“小組教學”模式下，學生的自主性和團隊精神得到訓練。而老師置身于學生之中，參與討論、研究，師生的感情在教學過程中進行交流，師生之間不再是單純的“教與學”的關系，而是相互交流共同學習。“小組教學”模式需要教師堅持“賞識教育”，即用信任、尊重、激勵、理解、寬容、提醒的操作原則來發現學生的優點和發掘學生的潛能，充分提升高職藝術專業學生的自信心。

在教學設計上，教師擺脫以往照本宣科地布置作業的形式，而是用任務書的形式將課程內容合理地分解為一個或數個項目，用導入真實項目的手法開展教學。真實項目的導入必須是針對相應職業工作崗位的典型工作任務，與企業實際工作過程有直接的關系，具有一定的應用價值。此外，一些有針對性的設計競賽也可以導入，因為這可以調動學生的學習情緒。教師在項目教學中可以成為設計公司的經理，引導學生組成的設計小組進行項目設計，也可以成為甲方的設計顧問，督促和監督學生組成的設計小組的項目設計，給予指導。學生在項目教學中成為設計師，需要在團隊中扮演好自己的角色，為項目的完成貢獻智慧。在這里，工作室的空間氛圍為實現教學設計提供了環境保證。

在教學評價上，一是采用課程展示制，將一門課程完成后學生所做的項目作業集中展示出來，用以評價教師的教學水平；二是采用“學生自評，小組互評，教師點評，客戶選擇”的方法，進行學生的教學評價，這側重于讓學生表達、分享自己都學會了什么，總結項目工作室對他們的意義。這兩個方面的評價都基于發展性教學評價觀，包含過程性的評價和終結性的評價。過程性評價應包含工作態度的評價、工作過程步驟與方法評價、知識的應用評價等；終結性評價應包含項目所涵蓋的應知部分的評價、應會部分的評價、設計成果的評價等。

第四，作為一個以真實項目為載體的教學體系，要求的是一支“專兼結合”的師資隊伍，對于專任教師而言，不但要具備深厚的理論水平，而且要具備較高的實際項目操作能力，對專任教師的培養是整個體系得以實現的基礎。兼職教師是學校與社會溝通的優質通道，引進兼職教師也是學校打破社會壁壘的最好手段之一。體系所需要的是相對穩定的、高規格的，在行業有影響的兼職教師隊伍。

總而言之，高職藝術設計專業項目工作室教學體系的建立，主要體現在三個方面：1.高等職業教育藝術設計專業必須作為一個新的教育類型尋求自身的發展定位，尋找一條既符合高職教育規律，又符合藝術教育規律的發展道路；2.在“工學結合”的人才培養、“以工作過程為導向”的課程體系、“雙師型”教師隊伍的理論框架下，打造從項目引進——項目開發的藝術設計專業完整教學鏈；3.構建全新的藝術設計專業的專業標準、課程體系標準、教學模式、師資標準，形成以真實項目作為載體，以工作室為單位，參照企業的管理模式，具有可操作性的、系統的項目工作室教學體系。