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支架式教學(xué)的特點(diǎn)與優(yōu)勢

在支架式教學(xué)中，支架用來比喻對學(xué)生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架，描述有效的教與學(xué)之間的互動(dòng)：學(xué)習(xí)者被看作是建筑，其學(xué)習(xí)是不斷積極建構(gòu)自身的過程；而教師的“教”則是“建筑物”的必要支架，支持學(xué)習(xí)者不斷建構(gòu)自己，建造新的能力。支架式教學(xué)具有以下特點(diǎn)與優(yōu)勢。

（一）以學(xué)生為中心的多元互動(dòng)教學(xué)理念

首先，從教學(xué)模式涉及的主體積極性的角度看，整個(gè)教學(xué)過程體現(xiàn)了教學(xué)控制由教師向?qū)W生的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)移，與風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)教學(xué)過程相匹配。一般地，在交互式教學(xué)的開始，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，而隨著教學(xué)的進(jìn)行，教師逐步更多地通過運(yùn)用不同的方法組織課堂教學(xué)，尊重學(xué)生不同的認(rèn)知風(fēng)格，幫助他們通過交互活動(dòng)有效地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立發(fā)表意見，直到他們能獨(dú)立地運(yùn)用這些策略主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并自行尋找解決問題的辦法。其次，從教學(xué)模式涉及的行為者之間關(guān)系的角度看，支架式教學(xué)打破傳統(tǒng)方式下的教師至學(xué)生的單向二元的信息流動(dòng)模式，通過小組發(fā)言、課堂討論等教學(xué)方式，形成師生、生生之間的多元互動(dòng)，讓每個(gè)教學(xué)活動(dòng)的參與者都能占據(jù)主導(dǎo)地位，其他人都要進(jìn)行協(xié)調(diào)、適應(yīng)和相互制約的互動(dòng)。多元互動(dòng)的格局有助于養(yǎng)成學(xué)生與他人平等地討論問題、分析問題、擇善而從的能力，是優(yōu)秀的風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)方案產(chǎn)生的必要過程。

（二）理性思維與感性思維相結(jié)合的教學(xué)過程

風(fēng)景園林學(xué)是一門科學(xué)與藝術(shù)并重的學(xué)科。風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)既是一種創(chuàng)造性的過程，同時(shí)又是一種理性的過程。這樣一種理性思維與感性思維相結(jié)合的過程，決定了在風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)教學(xué)中既要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，同時(shí)也不能忽略了引導(dǎo)學(xué)生在適當(dāng)?shù)那闆r下運(yùn)用理論知識(shí)進(jìn)行邏輯分析。如果說教師對于規(guī)劃設(shè)計(jì)過程的適度引導(dǎo)重在訓(xùn)練學(xué)生扎實(shí)的分析整合與邏輯判斷能力，那么以學(xué)生為主體、教師僅僅作為參與者的頭腦風(fēng)暴往往能最大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。在頭腦風(fēng)暴的過程中，尋找與眾不同的觀點(diǎn)和想法是教學(xué)的核心內(nèi)容，并非去理性判斷它們的對與錯(cuò)；逆向思維、反常思維和發(fā)散思維訓(xùn)練被有意識(shí)地組織在整個(gè)教學(xué)過程中，以求規(guī)劃設(shè)計(jì)思路的突破和創(chuàng)新。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的基本綜合素質(zhì)

除了專業(yè)素質(zhì)和能力培養(yǎng)上的優(yōu)越性，支架式教學(xué)對學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)也有巨大的促進(jìn)作用。首先，師生交往、積極互動(dòng)的教學(xué)過程有利于提高學(xué)生與人交往和團(tuán)隊(duì)合作的能力；其次，在老師確定的每一個(gè)“支架節(jié)點(diǎn)”上，學(xué)生帶著問題自己閱讀、思考、組織語言參與討論、接受評價(jià)或評價(jià)他人，有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，這是教學(xué)的最終目標(biāo)；第三，支架式教學(xué)通過教師角色的互換、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，注重培養(yǎng)學(xué)生的探索精神，以及富有個(gè)性化的獨(dú)特理解和表達(dá)，有利于提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的能力，對于培養(yǎng)創(chuàng)新性人才具有重要意義。

支架式教學(xué)模式在風(fēng)景園林專業(yè)設(shè)計(jì)類課程的運(yùn)用

（一）搭腳手架———圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，建立概念框架

在規(guī)劃設(shè)計(jì)任務(wù)開始就讓學(xué)生明確在這一課程訓(xùn)練中要學(xué)習(xí)什么、學(xué)到什么程度，以便有針對性地進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，展開教學(xué)。在此過程中，教師應(yīng)明確完成此次課程訓(xùn)練的幾個(gè)關(guān)鍵“支架節(jié)點(diǎn)”，隨著教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)，逐一解決每個(gè)“支架節(jié)點(diǎn)”的關(guān)鍵問題。老師可以按照具體的設(shè)計(jì)項(xiàng)目安排幾次專題研究，主要由學(xué)生自主完成。

（二）進(jìn)入情境———將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）

例如，在居住區(qū)景觀規(guī)劃之初，圍繞“支架節(jié)點(diǎn)”進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，可以提出如下問題：居住區(qū)景觀規(guī)劃設(shè)計(jì)主要解決哪些功能問題？你最喜歡的居住區(qū)是哪個(gè)？為什么？等等。在這些問題的引導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)自發(fā)地查閱資料、實(shí)地調(diào)研、綜合分析。在此階段，他們自己會(huì)得出居住區(qū)景觀規(guī)劃設(shè)計(jì)所要解決的關(guān)鍵問題，為下一階段打好基礎(chǔ)。影響居住區(qū)景觀設(shè)計(jì)的要素具有多層次性和復(fù)雜性。在調(diào)研居住區(qū)景觀設(shè)計(jì)影響因素時(shí)，學(xué)生首先通過小組討論確定影響基地景觀的自然要素、人工要素及其周邊環(huán)境影響因素，明確現(xiàn)場調(diào)研的基本任務(wù)并按照個(gè)人興趣完成分工；調(diào)研完成后，匯總調(diào)研資料和數(shù)據(jù)，充分交流并梳理各要素的作用和影響情況，完成對居住區(qū)景觀設(shè)計(jì)現(xiàn)狀影響因素的較為全面、系統(tǒng)的認(rèn)知。隨后，綜合所學(xué)的專業(yè)理論和現(xiàn)場調(diào)研體會(huì)，發(fā)現(xiàn)并提出問題。

（三）獨(dú)立思索———讓學(xué)生獨(dú)立探索

支架式教學(xué)更重視認(rèn)知能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)用自己的眼睛觀察問題，用自己的大腦思考問題。教師在此過程中不是提供現(xiàn)成的答案，而是啟發(fā)學(xué)生的思維，向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索（例如，需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料等），引導(dǎo)學(xué)生一步步尋找和界定問題、分析歸納問題和矛盾、平衡各矛盾之間的復(fù)雜關(guān)系，最終找到解決問題的答案。

（四）協(xié)作學(xué)習(xí)———進(jìn)行小組協(xié)商、討論

在此過程中，學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下，主要進(jìn)行調(diào)研成果匯報(bào)、自選案例評析、抄繪作品展示、過程方案評圖等一系列公開交流和研討，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。許多開放式問題的提出可以令學(xué)生不得不思考一些新型的陳述方式、新穎的主題、有創(chuàng)意的語言表達(dá)方式和獨(dú)具一格的答案，觸發(fā)學(xué)生的合作精神和創(chuàng)新意識(shí)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體（包括教師和每位學(xué)生）的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)（即深刻理解和掌握），而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（五）效果評價(jià)———對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)

基于當(dāng)代學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)具有生成性、多層次的特征，針對學(xué)習(xí)過程中不同階段學(xué)生對知識(shí)的掌握程度、學(xué)習(xí)態(tài)度、過程體驗(yàn)、學(xué)習(xí)方法變化等反映宜運(yùn)用多重評價(jià)方法。比如，風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課的效果評價(jià)體系包括幾個(gè)方面：對知識(shí)的掌握程度的評價(jià)可以以指導(dǎo)教師和教學(xué)組為主導(dǎo)的階段性課程評圖；對過程體驗(yàn)的評價(jià)可以包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力，對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)，是否完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，等等。設(shè)計(jì)課所采用的綜合評價(jià)的方式，體現(xiàn)教學(xué)的“過程”性，而避免了評價(jià)的片面性。以居住區(qū)公園設(shè)計(jì)為例，總成績由專題調(diào)研報(bào)告、研究討論、平時(shí)表現(xiàn)（考勤）、草圖和正圖等部分組成。四、結(jié)論作為突出教學(xué)“過程”的一種教學(xué)模式，支架式教學(xué)的成功與否取決于教師對課程的深刻理解及相應(yīng)合理的階段問題設(shè)計(jì)。在此過程中，需要確定在構(gòu)筑支架過程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是什么，在什么位置。任何一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的錯(cuò)誤定位或定位措施的不準(zhǔn)確，都會(huì)導(dǎo)致最后支架的不穩(wěn)定，并在后續(xù)的環(huán)節(jié)中發(fā)生“垮塌”或“傾斜”。 

除了完成以上過程外，因?yàn)轱L(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程教學(xué)內(nèi)容涵蓋面廣，涉及到風(fēng)景園林、城鄉(xiāng)規(guī)劃、建筑學(xué)等多個(gè)學(xué)科，各學(xué)科之間的知識(shí)結(jié)構(gòu)差異很大，因此還應(yīng)該在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)形式、教學(xué)教材等幾個(gè)方面，在有效的教學(xué)時(shí)間和空間內(nèi)共同完成所有的知識(shí)意義建構(gòu)。在教學(xué)內(nèi)容上，研究發(fā)揮支架式教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)建構(gòu)的內(nèi)容。在教學(xué)環(huán)境上，充分利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及現(xiàn)代教育技術(shù)，超越原有的教室、設(shè)計(jì)室、實(shí)訓(xùn)基地等范圍，分層次建立不同的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生在有限的教學(xué)空間內(nèi)完成知識(shí)意義構(gòu)建。在教學(xué)形式上，應(yīng)加強(qiáng)授課內(nèi)容的豐富度。例如，以多維信息為介質(zhì)，包括音樂、書法、詩詞、平面媒體、電影影像等一切可以運(yùn)用的現(xiàn)代媒介植入到教學(xué)過程中以豐富教學(xué)課件，并運(yùn)用立體掃描、三維動(dòng)畫、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)手段為教學(xué)服務(wù)，使學(xué)生多元化地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。在教學(xué)教材方面，傳統(tǒng)意義的風(fēng)景園林設(shè)計(jì)教材的教學(xué)內(nèi)容高度精煉與概括，但其方式并不利于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，研究多種不同形式的教材構(gòu)成，對于學(xué)生獨(dú)立完成知識(shí)建構(gòu)同樣具有重要的作用。

作者：付軍單位：北京農(nóng)學(xué)院園林學(xué)院