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一、大學(xué)文化與開放教育資源發(fā)展的相關(guān)性分析

根據(jù)布魯貝克關(guān)于認(rèn)識論與政治論兩種價值取向的論斷，結(jié)合基于開放教育資源特征與內(nèi)涵的分析，可以明確作為一種文化產(chǎn)物，或者更確切的說是一種大學(xué)文化產(chǎn)物，開放教育資源與大學(xué)文化有著千絲萬縷的關(guān)系。首先，大學(xué)文化的認(rèn)識論取向與開放教育資源發(fā)展的理念不謀而合。大學(xué)文化認(rèn)識論取向的目標(biāo)是創(chuàng)造知識和傳播知識。盡管開放教育資源的發(fā)展并不能直接參與知識創(chuàng)造，但其追求知識開放和共享的目標(biāo)與實(shí)踐無疑營造了非常有利于知識創(chuàng)造的環(huán)境。同時，開放教育資源最重要的功能就是知識傳播，通過促進(jìn)業(yè)已證明具有成效的知識成果的推廣和普及，在更大范圍內(nèi)展現(xiàn)知識的巨大功能。其次，大學(xué)文化的政治論取向與開放教育資源發(fā)展的理念如出一轍。大學(xué)文化政治論取向的目標(biāo)是應(yīng)用知識，強(qiáng)化與社會的聯(lián)系。開放教育資源的發(fā)展在促進(jìn)大學(xué)知識的社會應(yīng)用方面發(fā)揮著非常獨(dú)特的作用，有利于充分發(fā)掘知識的潛在價值和更好發(fā)揮知識的社會效用。開放教育資源既是一個公共服務(wù)平臺，還是一個教育教學(xué)支持和研究平臺，通過提供公共性的學(xué)習(xí)資源和支持性的學(xué)習(xí)服務(wù)，成為大學(xué)開放辦學(xué)體系的重要窗口。再次，開放教育資源發(fā)展反映了顯著的大學(xué)文化特征。開放教育資源的發(fā)展歷程雖然短暫，但作為大學(xué)文化產(chǎn)物，從其誕生之日起就具備了大學(xué)文化的遺傳因子，并在其后發(fā)展過程中得到了不斷強(qiáng)化和豐富，呈現(xiàn)出顯著而獨(dú)特的大學(xué)文化特征，包括公益性、共享性、開放性和先進(jìn)性等特征。最后，開放教育資源發(fā)展具備深厚的大學(xué)文化內(nèi)涵。開放教育資源以多元化的數(shù)字形式展現(xiàn)高等教育教學(xué)內(nèi)容，是信息時代學(xué)科知識和大學(xué)文化的重要載體:一方面包含著具有深刻教學(xué)意義的知識和活動，另一方面承載著大學(xué)文化的影響作用，并根據(jù)大學(xué)文化的要求塑造著學(xué)習(xí)者，使其成為符合社會發(fā)展潮流和個體發(fā)展規(guī)律的嶄新一代。

二、中國開放教育資源發(fā)展的文化審視

基于大學(xué)文化與開放教育資源發(fā)展密切關(guān)系，中國開放教育資源主要在行政化管理體制、功利主義價值觀和同質(zhì)性發(fā)展取向等方面存在非常顯著的問題。開放教育資源發(fā)展所面臨問題一方面體現(xiàn)事物發(fā)展的自然本性，任何新事物的出現(xiàn)和成長總會面臨許多波折，另一方面說明其仍然處于發(fā)展的初級階段，無論是宏觀的目標(biāo)定位，還是微觀的措施應(yīng)用都需要深思熟慮，對于開放教育資源發(fā)展現(xiàn)狀的文化審視更是迫在眉睫。

(一)大學(xué)文化作用的消弭:大學(xué)行政化管理體制影響開放教育資源發(fā)展根據(jù)瑞典教育家胡森(TorstenHusén，1991)的觀點(diǎn)，大學(xué)可以分為四種不同的歷史模式:德國洪堡研究型大學(xué)模式;英國住宿學(xué)院模式;法國大學(xué)院(GrandesColes)模式;美國芝加哥模式。［9］其中，法國大學(xué)院模式是一種高度目標(biāo)導(dǎo)向的模式，大學(xué)教師以國家公職人員的形式進(jìn)行聘用，來幫助培養(yǎng)國家未來的官僚主義者和政治領(lǐng)袖，研究與教學(xué)明確地分割開來。由于文化的從屬關(guān)系，源自法國的這種國家主導(dǎo)的高等教育系統(tǒng)在俄國不斷發(fā)展，通過歷史傳承延續(xù)到蘇聯(lián)時代，形成了具有顯著特點(diǎn)的蘇聯(lián)共產(chǎn)主義模式，并最終經(jīng)由共產(chǎn)主義思潮傳遞到二十世紀(jì)五十年代的中國，一直延續(xù)至今。于是，一種國家主導(dǎo)的、自上而下的、基于資源高度集中的集權(quán)化管理成為中國高等教育系統(tǒng)的核心，也成為了我國大學(xué)行政化管理體制的根源。由于公辦性質(zhì)的大學(xué)在中國占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，政府負(fù)責(zé)大學(xué)日常運(yùn)作的經(jīng)費(fèi)開銷，政府按照統(tǒng)一規(guī)劃自上而下地傳遞各種信息和資源，大學(xué)與政府形成了一種行政上的從屬與管轄關(guān)系，大學(xué)在很大程度上受到政府的管制。在這種集權(quán)化的管理模式下，大學(xué)的獨(dú)立性和自主性受到很大的影響，大學(xué)文化的作用存在很大的局限性。盡管從本質(zhì)上來看，大學(xué)文化與開放教育資源發(fā)展存在一致性，但是當(dāng)大學(xué)文化無法切實(shí)地發(fā)揮其引領(lǐng)和促發(fā)作用時，開放教育資源很可能成為大學(xué)行政化管理的產(chǎn)物，無法獲得來自大學(xué)文化核心思想的理論滋養(yǎng)。從現(xiàn)實(shí)來看，中國的開放教育資源運(yùn)動已經(jīng)受到大學(xué)行政化管理的負(fù)面影響，出現(xiàn)不少與此相關(guān)的問題。第一，開放教育資源的評審制度缺乏公平性。開放教育資源運(yùn)動秉持的本就是自由開放的理念，實(shí)施開放教育資源的評審制度似乎在一定程度上有利于對資源的質(zhì)量進(jìn)行前期的篩選和控制，但是與開放教育資源的理念是想違背的。在中國的國家精品課程評審中，教育部委托有關(guān)機(jī)構(gòu)和專家負(fù)責(zé)具體的操作過程，包括資格審查，網(wǎng)上教學(xué)資源評審，教學(xué)效果評價(學(xué)校舉證、審看錄像、網(wǎng)上學(xué)生評價)和公示材料(包括申請表格、說明材料、上網(wǎng)資源、學(xué)校舉證、教學(xué)錄像、網(wǎng)上學(xué)生評價意見)。［10］基本資格的審查是必要的，如是否取得教師資格，但如果跟教師的專業(yè)職稱、行政職位，以及學(xué)術(shù)影響力掛鉤的話就會對開放教育資源理念的傳播產(chǎn)生非常消極的影響，一大批年富力強(qiáng)、勇于創(chuàng)新的青年教師就會被排除在政府主導(dǎo)開放教育資源項(xiàng)目之外，無法獲得有效的經(jīng)費(fèi)資助。網(wǎng)上教學(xué)資源評審環(huán)節(jié)的基本衡量指標(biāo)為教學(xué)資源的完整性、前沿性和教育性等，這些評審專家依據(jù)相關(guān)指標(biāo)作出的評價結(jié)果似乎是科學(xué)公正的，但是實(shí)際上對于教學(xué)資源最有評價權(quán)的是廣大一線教師和學(xué)生，他們才是主要的服務(wù)對象，因此基于專家的評價結(jié)果是很難真實(shí)地反映精品課程的質(zhì)量。教學(xué)效果評價環(huán)節(jié)極其重要，如果能夠?qū)⑾嚓P(guān)的措施和方法真切地落實(shí)到位的是能夠產(chǎn)生一定作用的，但是這一環(huán)節(jié)的實(shí)施時間節(jié)點(diǎn)就決定了很難達(dá)到預(yù)想的效果，教學(xué)效果評價是一個長期的過程，必須經(jīng)歷過幾輪學(xué)生和教師的試用才能得出比較客觀的結(jié)果，如果在倉促的精品課程申報(bào)過程中就拿出相關(guān)的證據(jù)本身就意味可靠性程度不高，很難真實(shí)地反映實(shí)際情況。公示材料涉及的都是一些非常關(guān)鍵的內(nèi)容，這些內(nèi)容全部由申報(bào)學(xué)校自己來提供，沒有第三方機(jī)構(gòu)參與評估，監(jiān)督制度的缺位導(dǎo)致了材料作假現(xiàn)象的泛濫，一些假而空的公示材料實(shí)際上根本無法其應(yīng)有的作用。第二，開放教育資源的考核機(jī)制缺乏科學(xué)性。一旦評審結(jié)束，開放教育資源機(jī)構(gòu)就會獲得來自政府部門的經(jīng)費(fèi)資助，資助經(jīng)費(fèi)分階段落實(shí)到位，即每一階段必須通過相關(guān)的考核才能獲得相應(yīng)的資助經(jīng)費(fèi)，這種考核機(jī)制在框架設(shè)計(jì)方面并不存在太多的問題，關(guān)鍵是考核的內(nèi)容就很值得商榷了。根據(jù)教育部高教司《關(guān)于成立國家精品課程檢查工作組的通知》(教高司函［2008］20號)，考核的內(nèi)容主要為“國家精品課程開通網(wǎng)絡(luò)連接、課程錄像上網(wǎng)、網(wǎng)上資源更新等情況，并對各省國家精品課程年度檢查的情況進(jìn)行核查”。［11］根據(jù)教育部高教司《關(guān)于上報(bào)2007年度、2008年度網(wǎng)絡(luò)教育精品課程建設(shè)和共享工作進(jìn)展情況的通知》(教高司函［2009］27號)，要求各高校“對本校網(wǎng)絡(luò)教育精品課程的建設(shè)和共享情況開展自我檢查，主要內(nèi)容包括:課程的更新和維護(hù)情況、學(xué)生使用和反饋情況、教學(xué)支持服務(wù)和質(zhì)量監(jiān)管情況、資源開放共享情況，以及課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)的使用情況、學(xué)校新的經(jīng)費(fèi)投入和政策支持情況等”。［12］從考核主體來看，第一個文件是成立專門的工作組，在一定程度上能夠保證考核的公正性，第二個文件是開展自檢，在缺乏有效監(jiān)督的情況所開展的所謂的自檢的效果是完全可以預(yù)想的。從考核內(nèi)容來看，第一個文件中的工作組需要檢查的內(nèi)容是有關(guān)網(wǎng)絡(luò)連接、課程錄像上網(wǎng)和資源更新的情況，這些內(nèi)容確實(shí)是非常至關(guān)重要的，但同時又是非常基本和低級的要求，對于國家精品課程資源來說，要檢查此類內(nèi)容似乎根本就沒有必要成立相關(guān)的工作組，大量的教育經(jīng)費(fèi)耗費(fèi)在毫無意義的形式主義管理運(yùn)作上了，成立工作組所帶來的公正性被考核內(nèi)容的貧乏性徹底顛覆。第二個文件中涉及的考核內(nèi)容似乎非常齊全，但是考核內(nèi)容的完整性根本就無法挽回因考核主體公正性的缺乏所帶來的負(fù)面影響。第三，開放教育資源的組織與建設(shè)缺乏效益性。開放教育資源的組織與建設(shè)是開放教育資源運(yùn)動能否取得成效的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，必須采用現(xiàn)代化的管理機(jī)制。根據(jù)教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《精品資源共享課建設(shè)工作實(shí)施辦法》的通知(教高廳［2012］2號)，精品資源共享課的組織與建設(shè)采用三級管理機(jī)制，即教育部負(fù)責(zé)精品資源共享課建設(shè)項(xiàng)目的總體規(guī)劃、省級教育行政部門依據(jù)總體規(guī)劃制定省級建設(shè)規(guī)劃、高等學(xué)校按照要求組織教師建設(shè)精品資源共享課。［13］傳統(tǒng)的高等教育三級管理機(jī)制具有管理層次多、管理跨度小、管理結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、管理難度小、信息權(quán)威性強(qiáng)等特點(diǎn)，是集權(quán)化管理模式的重要體現(xiàn)，也曾經(jīng)在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制中發(fā)揮極其重要的作用。然而，隨著外部社會環(huán)境的日趨復(fù)雜多變，三級管理機(jī)制帶來了管理成本高、管理效率低下、管理關(guān)系協(xié)調(diào)難度大、信息傳遞速度慢、環(huán)境應(yīng)變能力差等弊端。開放教育資源的三級管理機(jī)制在很大程度上阻礙了開放教育資源運(yùn)動的有效開展:一方面三級管理機(jī)制無法適應(yīng)社會的發(fā)展和時代的要求，現(xiàn)代化的管理機(jī)制，尤其是扁平化管理已經(jīng)在商業(yè)機(jī)構(gòu)得到廣泛的應(yīng)用，在很大程度上提高了管理的效益，而三級管理機(jī)制無疑增加了管理成本，限制了管理透明度的提高，將有限的教育經(jīng)費(fèi)浪費(fèi)在毫無意義的官僚化運(yùn)作中;另一方面三級管理機(jī)制也根本與開放教育資源性質(zhì)不相符。開放教育資源的基本特征便是資源架構(gòu)的科學(xué)組織、資源端口的便捷訪問、資源內(nèi)容的及時更新，以及知識信息的高效傳播，而這些基本特征與三級管理的嚴(yán)整、死板、教條和低效是想違背的，因此采用三級管理機(jī)制開展開放教育資源的組織與建設(shè)必然會帶來諸多預(yù)料之中或預(yù)料之外的后果，現(xiàn)代化管理機(jī)制的應(yīng)用勢在必行。大學(xué)的行政化管理體制消弭了大學(xué)文化中一些本質(zhì)性內(nèi)容的影響作用，使開放教育資源徹底淪為官僚體制附屬品，無法切實(shí)有效地履行其傳播社會文化和知識共享理念的使命，盡管有著來自政府部門的充足經(jīng)費(fèi)資助，但仍然無法吸引廣大教師和學(xué)生的關(guān)注，無法產(chǎn)生較為顯著社會效益和教育意義。

(二)大學(xué)文化內(nèi)涵的侵蝕:大學(xué)的功利主義價值觀影響開放教育資源發(fā)展功利主義(Utilitarianism)是關(guān)于人們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)功用價值最大化，以實(shí)際功效為標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范采取一連串行動的理論，具體表現(xiàn)為最大化快樂，減少痛苦。［14］功利主義價值觀與工業(yè)化時代的追求實(shí)用和強(qiáng)調(diào)效益是相一致的，對于高等教育發(fā)展曾經(jīng)產(chǎn)生過非常積極的作用，現(xiàn)代大學(xué)的社會服務(wù)功能也是功利主義思想在高等教育領(lǐng)域的一種拓展和延伸。然而，功利主義價值觀也給高等教育帶來一系列負(fù)面影響，甚至已經(jīng)滲透到高等教育教學(xué)的每一個角落和層面，包括注重短期的效果，忽視長遠(yuǎn)的發(fā)展;注重教育教學(xué)的結(jié)果，忽視教育教學(xué)的動機(jī)、過程與手段;注重應(yīng)用性職業(yè)技能的培養(yǎng)，忽視文化素質(zhì)和理論修養(yǎng)的發(fā)展。當(dāng)前，隨著高等教育資源的有限性與高等教育需求的無限性產(chǎn)生積累的沖突時，圍繞資源的利用和配置出現(xiàn)了功利主義價值觀的異化，人才的培養(yǎng)和真理的追求逐漸被邊緣化，教育的經(jīng)濟(jì)價值被置于至高無上的地位，教學(xué)改革的推進(jìn)、學(xué)科專業(yè)的建設(shè)、科研項(xiàng)目的申報(bào)，以及專業(yè)人才的培養(yǎng)開始由其產(chǎn)生的實(shí)際經(jīng)濟(jì)價值決定，淪為功利主義價值觀的附屬品。大學(xué)的功利主義價值觀對于高等教育的改革創(chuàng)新與可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生了非常消極的影響作用，并在不斷地侵蝕著大學(xué)文化的內(nèi)涵。于是，高等教育的方方面面都不同程度受到了影響，開放教育資源的發(fā)展也難以逃脫這種負(fù)面的影響作用，開放教育資源的項(xiàng)目申報(bào)、過程管理、后續(xù)建設(shè)等方面無一不將經(jīng)濟(jì)利益視為決定性的因素，開放教育資源發(fā)展的初衷在經(jīng)濟(jì)利益面前顯得如此的蒼白與物力。第一，開放教育資源項(xiàng)目申報(bào)的功利主義色彩。根據(jù)教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《國家精品課程建設(shè)工作實(shí)施辦法》的通知(教高廳［2003］3號)，國家精品課程的申報(bào)條件包括“課程必須已在高等學(xué)校連續(xù)開設(shè)3年以上”、“主講教師具有教授職稱”，以及“有關(guān)教學(xué)大綱、授課教案、習(xí)題、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)、參考文獻(xiàn)目錄等已經(jīng)上網(wǎng)”等內(nèi)容。［15］對于課程開設(shè)時間的限制表面上看是為了保證課程的成熟度和質(zhì)量，但如果從不同的角度來分析也許意味著不同的結(jié)果，網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價上都存在顯著的差異，原有課程的開設(shè)時間長短根本無法決定精品課程的質(zhì)量，況且“3年以上”并非是一個高度限制性的標(biāo)準(zhǔn)，企圖通過簡單粗暴的開設(shè)時間控制達(dá)到提高精品課程的目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的，沒有任何存在的必要。對于主講教師職稱的規(guī)定更是難以逃脫廣大教師和學(xué)生的詬病，沒有任何一項(xiàng)科學(xué)研究證明教師的職稱與教學(xué)質(zhì)量存在任何邏輯關(guān)系，這種規(guī)定反映出對于非高職稱教師的歧視。主講教師職稱的規(guī)定可以“一勞永逸”解決精品課程申報(bào)人數(shù)的問題，似乎可以降低課程評審的成本和提高經(jīng)濟(jì)效益，但實(shí)際可能存在的精品課程建設(shè)的失敗則是最大的資源浪費(fèi)。對于資源上網(wǎng)的要求更是體現(xiàn)了急功近利的性質(zhì)，完全缺乏科學(xué)性，精品課程應(yīng)是一個長期積累和持續(xù)推進(jìn)的過程，為了應(yīng)對項(xiàng)目申報(bào)，在很短的時間內(nèi)將一些原有的資源和一些匆忙制作的資源上網(wǎng)，一方面根本就無法保證資源的質(zhì)量，另一方面也很可能不適合應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。緊跟國際潮流開展高等教育教學(xué)改革是必要的，但不等于忽視事物本身的性質(zhì)和特征，采用一些看似“多快好省”的方法在很多時間內(nèi)完成項(xiàng)目的評審與上馬，這種功利主義色彩濃重的實(shí)施辦法必然導(dǎo)致社會資源的浪費(fèi)和項(xiàng)目的失敗。精品課程的優(yōu)勢應(yīng)集中體現(xiàn)于其獨(dú)特性、創(chuàng)新性、高效性等特點(diǎn)，將傳統(tǒng)課程的評價標(biāo)準(zhǔn)直接應(yīng)用到精品課程的申報(bào)過程中是完全違反規(guī)律的，是在沒有充分論證和調(diào)查的情況下倉促學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗(yàn)和上馬本地項(xiàng)目的惡果，體現(xiàn)了明顯的功利主義色彩。第二，開放教育資源過程管理的功利主義取向。如果說項(xiàng)目申報(bào)起到了一種資格審查的作用，那么過程管理則是提高資源和服務(wù)質(zhì)量、降低建設(shè)成本、提高建設(shè)效率、縮短建設(shè)周期等事項(xiàng)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。如果從商業(yè)管理的角度來看，過程管理的主要任務(wù)是提升用戶滿意度、降低運(yùn)作成本，以及創(chuàng)建新的產(chǎn)品和服務(wù)。［16］大學(xué)作為教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，是培養(yǎng)社會所需要的高級人才的主要場所，高等教育的產(chǎn)品是通過各種媒體形式所反映的知識信息和服務(wù)，對于社會的進(jìn)步和人類的發(fā)展發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，因而對于高等教育教學(xué)的過程管理有必要深入到整體結(jié)構(gòu)和整個過程，通過事先預(yù)備、過程監(jiān)督和事后評估將教育教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)與入口接口都保持在嚴(yán)密的控制狀態(tài)。然而，《國家精品課程建設(shè)工作實(shí)施辦法》對于“運(yùn)行管理”似乎只提到了兩個極其基礎(chǔ)和低級的要求，即課程上網(wǎng)和年度檢查，至于具體的細(xì)節(jié)沒有做任何嚴(yán)密的安排，留下了太多的操作空間與余地。同時，辦法中還明確規(guī)定了評價的主體的課程專家，但精品課程的服務(wù)對象是廣大學(xué)生和教師，所謂的專家有何資格行使主體評價權(quán)，最多只能擁有參與評價的權(quán)利。當(dāng)然，安排幾個專家敷衍了事所耗費(fèi)的成本肯定要遠(yuǎn)低于實(shí)施大規(guī)模的用戶調(diào)查，科學(xué)的評價機(jī)制在功利主義面前似乎不堪一擊。國家為每一門精品課程提供10萬元的建設(shè)費(fèi)用，同時省級部門和學(xué)校機(jī)構(gòu)以超過1:1的比例提供配套經(jīng)費(fèi)，［17］耗費(fèi)如此多的國家財(cái)政來資助精品課程建設(shè)卻換來如此低級的建設(shè)要求，課程資源的質(zhì)量根本就無法得到有效的保證。還好，《國家精品課程建設(shè)工作實(shí)施辦法》補(bǔ)充規(guī)定對過程管理提出更多的要求，增加了“年度更新(或新增)比例不得低于10%”、“開通情況和網(wǎng)頁訪問情況進(jìn)行監(jiān)測和統(tǒng)計(jì)”、“參考技術(shù)監(jiān)測結(jié)果對課程進(jìn)行網(wǎng)上年檢”。［18］不過，從整體上來看，只注重評審，不注重管理;只注重開發(fā)，不注重評價的問題仍然比較突出，反映了我國開放教育資源過程管理的功利主義取向，這種取向如果不作出修正課程資源的質(zhì)量將很難救根本性的改觀。第三，開放教育資源后續(xù)建設(shè)的功利主義困境。規(guī)則功利主義(Ruleutilitarianism)認(rèn)為，只要每一個永遠(yuǎn)遵守相同的道德規(guī)范和行為法則，那么就能獲得最大的快樂值，也即根據(jù)實(shí)現(xiàn)每一個人獲得快樂的最大程度來決定社會實(shí)際中所采用的規(guī)則，判斷的焦點(diǎn)不是那一種行為所能產(chǎn)生的最大效用，而是那一種規(guī)則能夠達(dá)成最大的效用。［19］盡管依據(jù)規(guī)則行事本身并沒有太多的差錯，但是需要注意的是所制定規(guī)則的合理性，并且由于社會環(huán)境處于不斷的變化過程中，如果規(guī)則不能根據(jù)社會環(huán)境的變化作相應(yīng)的調(diào)整將導(dǎo)致功利主義的困境。一方面，精品課程資源的建設(shè)過程急功近利，出現(xiàn)嚴(yán)重的“拿來主義現(xiàn)象”。資源建設(shè)理應(yīng)遵循的一定的規(guī)則和規(guī)范，但如果將這種對于規(guī)則的要求發(fā)揮至極端就會導(dǎo)致精品課程后續(xù)建設(shè)的千篇一律、千人一面。一旦出現(xiàn)可以模仿的范本，相關(guān)課程建設(shè)人員一擁而上，采用生吞活剝和按圖索驥的方式進(jìn)行生硬的仿造，完全忽視教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境的差異，使精品課程建設(shè)徹底失去了原創(chuàng)性和示范性，淪為規(guī)則功利主義的犧牲品。另一方面，精品課程資源的建設(shè)注重短期效益，忽視長效機(jī)制。精品課程申報(bào)與立項(xiàng)只是精品課程項(xiàng)目的開始，精品課程的后續(xù)建設(shè)才是關(guān)鍵性的環(huán)節(jié)，是一個長期的、持續(xù)的過程。即便獲得了“國家精品課程”或“省級精品課程”的榮譽(yù)稱號，在很大程度上只是意味著申報(bào)材料的科學(xué)性和前沿性較高，可能也或多或少說明了前期的課程資源的開發(fā)工作取得了一定成效，但是這與最終精品課程的質(zhì)量沒有太多的關(guān)系。然而，現(xiàn)實(shí)情況是一旦申報(bào)成功和獲得相關(guān)的資助經(jīng)費(fèi)，對于精品課程將徹底失去興趣，不僅很少制定精品課程后續(xù)建設(shè)的長期規(guī)劃和管理機(jī)制，而且即便是已經(jīng)在前期完成的建設(shè)內(nèi)容也由于缺乏持續(xù)的管理與維護(hù)而導(dǎo)致資源的“荒蕪”，課程后續(xù)建設(shè)的持續(xù)經(jīng)費(fèi)投入無法實(shí)現(xiàn)，建設(shè)成果的推廣更是無從談起。功利主義的價值觀將開放教育資源項(xiàng)目的申報(bào)與后續(xù)建設(shè)徹底地割裂開來，完全違背開放教育資源所并秉承的公益服務(wù)理念，失去了其原有性質(zhì)和理念的各級各類精品課程根本無法被廣大用戶接受，失去了質(zhì)量長效保障機(jī)制的精品課程資源必將導(dǎo)致社會資源的極大浪費(fèi)和社會輿論的廣泛詬病。

(三)大學(xué)文化獨(dú)特性的扼殺:大學(xué)的同質(zhì)性發(fā)展影響開放教育資源發(fā)展自20世紀(jì)90年代以來，中國高等教育開始步入改革與發(fā)展的快車道，伴隨著高等教育由精英化階段向大眾化階段轉(zhuǎn)變，同質(zhì)性問題開始成為中國高等教育發(fā)展的普遍性問題，也成為扼殺大學(xué)文化的獨(dú)特性和造成大學(xué)文化趨同的元兇。大學(xué)文化的同質(zhì)性是一個復(fù)雜的問題，一定程度上反映了對于大學(xué)文化傳統(tǒng)堅(jiān)持和對高等教育普遍發(fā)展規(guī)律所形成的普遍共識，但更為重要的是暴露了中國大學(xué)在辦學(xué)理念和辦學(xué)思想上存在的盲目趨同問題。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》中，中國政府明確指出要“促進(jìn)高校辦出特色”，“建立高校分類體系”，“引導(dǎo)高校合理定位，克服同質(zhì)化傾向，形成各自的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭創(chuàng)一流”。［20］國家的政策一方面說明了對于促進(jìn)大學(xué)創(chuàng)新性發(fā)展的重視，另一方面也從反面證實(shí)大學(xué)文化同質(zhì)性的嚴(yán)重程度。隨著時代的發(fā)展和社會的進(jìn)步，在傳統(tǒng)大學(xué)系統(tǒng)之外出現(xiàn)以開放教育資源為主要載體的虛擬大學(xué)形態(tài)，虛擬大學(xué)提供了一種完全不同的學(xué)術(shù)景象和課程開發(fā)形態(tài)，每一門課程的開發(fā)與教學(xué)實(shí)施都涉及到群體的參與，這種群體通常包括學(xué)科專家、教學(xué)設(shè)計(jì)者、媒體專家和網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)者等，一門新課程的開發(fā)甚至需要耗費(fèi)數(shù)年至多，一旦課程開發(fā)完成，將為極為龐大的人群提供服務(wù)。［21］無論從便捷的傳播路徑(便于相互參照和復(fù)制)來看，還是從廣泛的傳播對象(很難滿足大規(guī)模的用戶人群的個性化需求)來看，開放教育資源本質(zhì)上就存在著諸多同質(zhì)性的可能，而大學(xué)文化獨(dú)特性的消亡在一定程度更是加深了開放教育資源同質(zhì)性傾向，使得中國的開放教育資源在目標(biāo)、形式、內(nèi)容等方面都存在同質(zhì)性問題。第一，開放教育資源評價的同質(zhì)性。開放教育資源的建設(shè)與應(yīng)用是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，而評價環(huán)節(jié)是其中重要的組成部分，它為開放教育資源的發(fā)展方向提供指引著，它規(guī)范了開放教育資源的發(fā)展內(nèi)容和重點(diǎn)，它還是檢驗(yàn)開放教育資源發(fā)展成果的有效工具。開放教育資源的學(xué)科領(lǐng)域、內(nèi)容體系、服務(wù)對象、傳播路徑，以及教學(xué)理念與方法存在巨大差別，因而在實(shí)施評價環(huán)節(jié)需要特別關(guān)注差異化評價的問題。然而，中國各級各類精品課程的評價存在嚴(yán)重的同質(zhì)性傾向。首先，評價人員的同質(zhì)性。無論是國家精品課程，還是省級和校級精品課程，評價人員的主體都為專家學(xué)者。顯而易見的是，這些專家學(xué)者在特定學(xué)科領(lǐng)域取得較為卓越的學(xué)術(shù)成就，但是對于精品課程來說，最有發(fā)言權(quán)的應(yīng)是廣大一線教師和學(xué)生，沒有它們的參與，所產(chǎn)生的評價結(jié)果是不可能科學(xué)公允的。其次，評價標(biāo)準(zhǔn)的同質(zhì)性。精品課程的發(fā)展本應(yīng)是“八仙過海，各顯神通”，精品課程之所以稱為“精品”最關(guān)鍵的一點(diǎn)便是其獨(dú)特性，不應(yīng)存在統(tǒng)一形態(tài)和規(guī)范的精品課程，很難采用完全統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量精品課程的質(zhì)量優(yōu)劣。然而，在當(dāng)前的精品課程評價中，評價主體都是依據(jù)教育部統(tǒng)一制定的評價指標(biāo)體系對來自不同地域、不同學(xué)校、不同專業(yè)和不同層級的精品課程開展評價，同質(zhì)性的評價標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致了同質(zhì)性的評價結(jié)果和評價建議，一方面不利于以公平公正的態(tài)度對待多元化的精品課程，另一方評價標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向性很可能引發(fā)精品課程發(fā)展的千篇一律，造成精品課程的特色的缺乏和質(zhì)量的降低。最后，評價方式的同質(zhì)性。現(xiàn)有的精品課程評價主要基于兩種途徑，即文字申報(bào)材料的評價和網(wǎng)上教學(xué)資源的評價，［22］這兩種途徑可以在一定程度上反映精品課程的建設(shè)情況，但其片面性也是顯而易見的。精品課程不僅涉及初期的資源建設(shè)，更為重要的應(yīng)用情況，這就決定精品課程的評價是一個長期的、持續(xù)的過程，而應(yīng)用評價應(yīng)是最重要的評價內(nèi)容。同質(zhì)性的評價方式容影響了評價的科學(xué)性和公正性，偏離了國家實(shí)施展精品課程項(xiàng)目的價值和初衷。第二，開放教育資源服務(wù)對象的同質(zhì)性。開放教育資源的開放性體現(xiàn)在諸多方面，但是服務(wù)對象的開放性應(yīng)是其中本質(zhì)性的內(nèi)容。在開放教育資源發(fā)展的初期，麻省理工學(xué)院的開放課件項(xiàng)目對于服務(wù)對象就做出過規(guī)定，“來自全世界的教育者、學(xué)生和自學(xué)者”。［23］在2002年聯(lián)合國教科文組織舉辦的國際論壇中，提出開放教育資源的發(fā)展目標(biāo)是通過創(chuàng)建通用性的教育資源來為全人類服務(wù)，并在未來創(chuàng)建起覆蓋全球的教育者社區(qū)。［24］中國精品課程的主要服務(wù)群體是教師和學(xué)生，其滿足教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)需求的功能是應(yīng)該堅(jiān)持的，但是絕不能由此將服務(wù)群體局限于此。國家的經(jīng)費(fèi)資助是來自每一個公民的，理應(yīng)最大程度地滿足所有公民的需求，況且開放教育資源運(yùn)動宗旨也是服務(wù)于最廣泛的人群，因此必須要考慮更加多元的精品課程用戶的需求和特點(diǎn)。然而，無論在硬件方面(設(shè)備通常架構(gòu)在校園網(wǎng)上，外界訪問受限)，還是在軟件方面(按照傳統(tǒng)的教育體系構(gòu)建資源體系，忽略了正規(guī)教育系統(tǒng)之外群體的需求)，都限制了除教師和學(xué)生以外社會群體的介入和參與。同時，隨著移動通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展，移動學(xué)習(xí)與泛在學(xué)習(xí)成為引領(lǐng)時代潮流的新事物，吸引著越來越多元化的群體參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)有的精品課程的設(shè)計(jì)格式和輸出方案都無法滿足這些新近涌現(xiàn)的用戶群體。伴隨著終身化學(xué)習(xí)體制的發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會的創(chuàng)建，當(dāng)越來越多的人并非為了分?jǐn)?shù)和功利參與學(xué)習(xí)，而是基于拓展眼界和豐富知識的緣由而學(xué)的時候，精品課程的服務(wù)定位必須為此做出調(diào)整。第三，開放教育資源內(nèi)容體系的同質(zhì)性。在傳統(tǒng)的研究型大學(xué)，教師通常視為藝術(shù)家，創(chuàng)造出獨(dú)具特色的成果。開放教育資源的出現(xiàn)顛覆了以往的大學(xué)模式，意味著一種完全不同的隱喻，教師開始參與大規(guī)模的資源開發(fā)，他們在一些特定領(lǐng)域是非常熟練的，能夠通過不斷的學(xué)習(xí)掌握更多的技能，他們能針對一個設(shè)置完好的目標(biāo)采用獨(dú)立的方式或合作的方式開展工作，最為重要的是，最終的完成的產(chǎn)品是可以改進(jìn)的，即通過測試和評價流程來進(jìn)行持續(xù)的改善。不過，開放教育資源的規(guī)模化、群體性與合作性并非意味著教師將從藝術(shù)家淪為工匠，開放教育資源運(yùn)動中教師仍是藝術(shù)家，而且是更具競爭力的藝術(shù)家，所創(chuàng)建的資源也應(yīng)是獨(dú)具個性和特色。然而，高度集中化的精品課程開發(fā)歷程與缺乏學(xué)術(shù)自由和教師自治的現(xiàn)實(shí)使得中國的教師在慢慢發(fā)生蛻變，藝術(shù)家的色彩在慢慢消退，精品課程在內(nèi)容體系體現(xiàn)出明顯的工業(yè)化形態(tài)和同質(zhì)性取向。國際上對于開放教育資源的內(nèi)容組成規(guī)定非常寬泛，根據(jù)休伊特基金會的觀點(diǎn)，可以包括完整的課程、課程材料、模塊、教材、流媒體視頻、網(wǎng)絡(luò)測試、教學(xué)軟件，以及任何用來支持知識獲取的書籍、材料和技術(shù)。［25］然而，中國的精品課程按照官方的統(tǒng)一框架構(gòu)成，大體包括課程簡介、教師團(tuán)隊(duì)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、課程內(nèi)容、教學(xué)大綱、課程章節(jié)、網(wǎng)絡(luò)課程、教學(xué)課件、電子教案、教學(xué)錄像、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)案例、例題習(xí)題、文獻(xiàn)資料等模塊。［26］盡管內(nèi)容看似非常豐富，但絕大多數(shù)都是以文字形態(tài)呈現(xiàn)，且?guī)缀鯖]有任何教學(xué)意義，僅僅只是一個網(wǎng)絡(luò)資源展示平臺，看不到太多的創(chuàng)造性和獨(dú)特性。課程的特色反映了特定學(xué)科專業(yè)在長期教學(xué)實(shí)踐和課程開發(fā)過程中積累而成的獨(dú)特風(fēng)格，它源于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的體現(xiàn)，應(yīng)是課程生命力的所在，而精品課程同樣如此。同質(zhì)性的精品課程內(nèi)容體系使得精品課程陷入了重復(fù)建設(shè)的泥潭，失去了應(yīng)有的生命力和風(fēng)采，在很大程度上淪為教條主義和本本主義的犧牲品。實(shí)際上，同質(zhì)性問題一直以來都是中國高等教育發(fā)展的普遍性問題，而目前同質(zhì)性問題更是開放教育資源發(fā)展進(jìn)程中一個嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。促進(jìn)獨(dú)特的辦學(xué)理念與辦學(xué)風(fēng)格的形成，創(chuàng)建獨(dú)具特色的大學(xué)文化，推動開放教育資源的多元化發(fā)展，成為中國開放教育資源發(fā)展的重要任務(wù)。

三、中國開放教育資源發(fā)展文化審視的應(yīng)然性

當(dāng)前，開放教育資源是中國大學(xué)教育教學(xué)系統(tǒng)的嶄新組成部分，它的發(fā)展與變革無疑會受到社會環(huán)境的作用，如國家政策、經(jīng)濟(jì)條件和文化氛圍等，這些成為制約開放教育資源發(fā)展的外部制約因素。不過，外因始終只是事物發(fā)展的外部條件，外因要通過內(nèi)因才能真正發(fā)揮作用，而開放教育資源發(fā)展的內(nèi)因應(yīng)是大學(xué)自身的文化。因此，從大學(xué)文化角度審視中國開放教育資源發(fā)展呈現(xiàn)出一種應(yīng)然性，無論是認(rèn)識論取向，還是政治論取向，只有充分彰顯大學(xué)文化的影響力，通過引領(lǐng)、規(guī)范、激勵、凝聚等多種影響方式與開放教育資源發(fā)生關(guān)系，才能在潛移默化的過程中實(shí)現(xiàn)兩者的和諧共生，共同發(fā)展。［27］第一，大學(xué)文化的引領(lǐng)。大學(xué)文化是理性主義與理想主義的文化，與社會存在一定距離而又對社會具有超越的先進(jìn)文化，蘊(yùn)涵著許多新思想、新觀念、新成果，它通過一種特定的文化氛圍和精神環(huán)境影響著每一位大學(xué)成員的價值追求、人格塑造、思維方式、道德情操，以及行為習(xí)慣，從而引導(dǎo)向大學(xué)向著更高層次、更高目標(biāo)、更具豐富內(nèi)涵的方向發(fā)展。開放教育資源作為區(qū)別傳統(tǒng)課程的一種數(shù)字化教學(xué)內(nèi)容，能夠方便快捷地反映先進(jìn)的大學(xué)思想、展現(xiàn)先進(jìn)的教育成果，以及傳播先進(jìn)的課程內(nèi)容，使參與其中每一個人以更加直觀、形象、生動的方式感受大學(xué)文化的先進(jìn)性，最大程度地體現(xiàn)了大學(xué)文化的引領(lǐng)。第二，大學(xué)文化的規(guī)范。大學(xué)文化對大學(xué)成員都具有約束支配功能，大學(xué)文化通過將蘊(yùn)含其中的精神、道德、制度、行為、規(guī)范和價值標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為個人自律意識和自律行為，并提供一種內(nèi)在的尺度，從而對大學(xué)成員的言行舉止進(jìn)行自我管理和制約。開放教育資源是一個新事物，如果要持續(xù)地生存下去，必須在大學(xué)文化的規(guī)范作用下，根據(jù)本校的歷史傳統(tǒng)、學(xué)科特點(diǎn)和專業(yè)優(yōu)勢形成清晰的發(fā)展定位，合理的發(fā)展路徑，以及獨(dú)特的發(fā)展重點(diǎn)，避免出現(xiàn)一哄而上，千篇一律，低水平重復(fù)建設(shè)的情況。第三，大學(xué)文化的激勵。大學(xué)文化的影響力能夠逐漸滲透到每一個大學(xué)成員的內(nèi)心深處，通過所蘊(yùn)含各種元素來激發(fā)大學(xué)成員的動機(jī)和能力，使他們爆發(fā)出無窮的能量，保持高昂的斗志和奮發(fā)的精神，從而推動大學(xué)成員在各種惡劣環(huán)境中無所畏懼，奮勇向前地完成大學(xué)的使命。只要大學(xué)成員能夠充分理解和認(rèn)同大學(xué)文化，產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，就能夠使大學(xué)文化的激勵保持永久。作為一種現(xiàn)代化的文化傳播平臺，開放教育資源的發(fā)展并非一帆風(fēng)順，無論在運(yùn)作機(jī)制、資助方式，還是知識產(chǎn)權(quán)、推廣運(yùn)用等方面都面臨不少的挑戰(zhàn)，如果要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，必須在大學(xué)文化的激勵下，充分發(fā)揮每一個參與者的智慧和力量，不斷改革創(chuàng)新，才有可能在激勵的競爭中獲得發(fā)展的先機(jī)。第四，大學(xué)文化的凝聚。作為一種集體文化，大學(xué)文化是大學(xué)成員在日常行為活動中所體現(xiàn)出來的共同的思維方式和心理狀態(tài)，反映了大學(xué)成員的共同愿望和訴求，具有強(qiáng)大的凝聚人心作用。通過大學(xué)文化的凝聚，每一位大學(xué)成員都會產(chǎn)生對大學(xué)目標(biāo)、價值觀念、行為標(biāo)準(zhǔn)、道德規(guī)范的認(rèn)同感，進(jìn)而使個體的理想、信念、目標(biāo)和價值觀與大學(xué)的發(fā)展趨于一致，并通過形成強(qiáng)烈的責(zé)任感和持久的內(nèi)驅(qū)力實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。盡管開放教育資源營造的一種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，但已經(jīng)逐漸適應(yīng)了虛擬化生存的大學(xué)成員需要通過大學(xué)文化的凝聚，在現(xiàn)實(shí)環(huán)境之外形成一致的發(fā)展目標(biāo)和價值取向，通過相互支持和幫助構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，協(xié)同應(yīng)對各種未來的挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)共同的發(fā)展與進(jìn)步。

作者：錢小龍王小根單位：南京大學(xué)江南大學(xué)