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一、建構主義學習觀

1．學習并不是由教師把知識單向灌輸給學生的過程，而是學生自己主動建構知識之意義的過程。學生學習過程中并不是被動地接受知識，而是基于已有的經驗背景積極地建構知識的意義，這種建構只能由自己開展，是無法由他人來代替的。建構的內容不僅包含具體的結構性知識，而且包含抽象的非結構性經驗。學習者根據自己已有的經驗背景，對外部信息進行主動地搜集、分析、加工和處理，最終內化知識的意義。外部信息本身并沒有意義，意義是學習者通過新舊經驗的反復、雙向的相互作用過程而形成的。

2．學習的過程既包含對新知識的意義建構，又包含對原有知識經驗的改造和重組。認知發展理論開創者皮亞杰認為，學習是通過同化與順應這兩個過程來實現意義的雙向建構的。皮亞杰說:“認識既不來源于獨立于某一主體之外的客體，也不來源于獨立于客體之外的主體。它來源于主體與客體之間不能分離的相互作用，或用更普通的話講，來源于機體與環境之間的相互作用?！?/p>

3．意義的獲得的基本過程是學習者以自己原有的知識經驗為依托，對新信息進行重新加工處理，從而建構自己的意義。因此，建構主義學習觀強調合作學習的策略。因為，學習者是以自己的風格、方式建構意義，所以，不同人對同一事物的理解是不同的，不存在唯一標準的理解。然而，群體間的合作學習可以使不同的人對同一事物的理解更加豐富和全面。在合作學習中，學習群體中不同的知識經驗進入學習者個體原有的知識經驗中，從而使學習者自己的經驗發生調整和改變，進而獲得新的意義。因此，合作學習的學習策略受到建構主義者的廣泛重視。

4．知識獲得的過程并不僅僅局限于教師的傳授，更多地是學習者在一定的情境即社會文化背景下，在他人的協助中，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲取知識的過程。由于學習是在社會文化背景下，借助他人的幫助，即通過人際間的交往、協作活動而實現的意義建構過程，因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“交流”和“意義建構”是學習過程中的四大要素。學習情境必須有利于學習者對學習內容的意義建構。不同個體間的協作有利于學習資料的搜集與分析，假設的提出與驗證，學習效果的評價與反饋。交流是進行合作學習的基礎，在交流中每個學習者的想法都能為整個學習群體所共享。建構意義是學習過程的最終環節，也是最終目的。

二、社區成人學習特點

學習策略，簡單來說，就是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習活動的復雜方案。只有在充分認識農村新型社區成人學習特點的基礎上，才能對社區成人的學習策略進行正確的定位，或者說農村新型社區成人學習特點是學習策略選擇的依據。

1．農村新型社區建設背景下的社區成人主要是傳統農民，他們在長期的農村生活和農業生產實踐中積累了豐富的知識經驗。從心理學上講，他們的學習之初并不是頭腦一片空白，而是儲備了很多的知識經驗。在新的學習過程中，原有的經驗為他們繼續學習提供了基礎和依托。同時，由于社區成人的個性差異以及受不同社會環境的影響，他們有不同的知識經驗背景，各自不同的知識經驗是促進他們彼此相互交流和合作學習的寶貴資源。

2．社區成人能夠做到自主學習。在自主學習過程中，社區成人能夠自主確定學習目標，制定短期和長遠學習計劃，選擇適合自身的學習方法，監控學習過程，評價并反饋學習的效果。成人教育學家諾爾斯曾指出:“自主學習是一種沒有他人幫助的、由個體自己評價自己的學習需要、形成自己的學習目標、尋求學習的人力和物質資源、選擇適當的學習策略和評價學習結果的過程?！保?］作為已經脫離了傳統學校的身心已經發展成熟的社區成人，他們不得不選擇自主學習，也完全有能力自主學習。

3．社區成人在社會生活中扮演多種角色，他們會借助于學習來解決各個角色中遇到的問題。這決定了社區成人學習的問題導向性或實用性。盡管不同的人學習的動機千差萬別，但都是因為解決實際問題的需要而產生學習的動機。問題導向中的“問題”是指社區生活以及工作中的實用性需求。他們與在校學生的學習目的有很大的不同，在校學生一般是“為學而學”，而多數成人是“為用而學”、“學有所用”，遇到實際問題時才產生學習的需要。這就決定了成人對學習內容的實用性和學習的效用尤為關注，希望在有限的時間里掌握可運用到社區實踐中的有用知識，注重實效。

4．社區成人學習具有交往互動性。人類的教育活動起源于交往，交往互動是學習者的心理需求，也是學習者謀求發展的必要條件。特別是對于新型社區居民而言，他們分散居住時，鄰里間的交往十分密切，這一習慣也必將延續到社區中。社會學家波普諾曾說:“我們幾乎總是卷入到社會互動中去，在這種互動過程中，人們以相互的或交換的方式對別人采取行動，或者對別人的動作作出回應。社會互動以這樣或那樣的形式，構成了人類存在的主要部分?！背扇私逃龑W者高志敏也指出:“在成人教育背景下，師生之間的相互溝通更是社會生活的本源?！?/p>

5．社區成人以意義記憶為主。美國心理學家桑代克曾針對成人智力進行實證性研究，通過對14－50歲的成人進行試驗研究，發現智力發展的高峰期約在22歲，從22歲到42歲每年遞減1%;在機械記憶、感知能力下降的同時，在意義記憶、抽象邏輯思維能力方面卻不斷增強;以感知、經驗為主，觀察能力成熟;總體呈現理解為主，記憶為輔的學習特點。同時，美國心理學家雷蒙德•卡特爾將智力區分為流體智力和晶體智力，根據他的研究，流體智力是指基本心理過程的能力，30歲左右達到頂峰，隨后隨著年齡的衰老而減退，而晶體智力是在人的實踐中形成的能力，在人的一生中一直發展，到25歲后發展速度趨于平緩。

三、建構主義學習觀指導下的社區成人學習策略

(一)自我導向性學習對學習進行監控、診斷、反思是建構主義學習的核心特征。在學習過程中，根據學習的目標及時評價、反饋自己學習效果，如果發現問題則采取相應的補救措施。兒童學習是“要我學，教我學”，而成人學習是一種“我要學，我會學”的自我導向學習。自我導向學習是一種由成人自己設定學習目標、獲取學習資源、選擇適當學習方法及評價策略的自我指導和自我監控。社區成人在學習資源、學習資金、時間和精力投入有限的現實制約下需要采用自我導向的學習方式才能進行學習活動。自我導向學習更有利于加深社區成人對知識的理解，符合其擅長意義學習的特點:(1)社區成人可以根據自己的工作和生活時間以及自己的知識經驗基礎制定相應的學習計劃。(2)利用碎片時間和大眾傳媒進行非正式的學習。由于大部分社區成人擔當一定的工作，大部分人沒有學習的集中時間?；诖?，社區成人可以充分利用碎片時間，借助網絡、電視、廣播、報刊等大眾傳媒作為自己學習的有效的學習資源。(3)社區學校也是適合社區成人學習得天獨厚的場所。在學習過程中，要合理利用調節策略，保持注意力，適時調整自己的學習情緒，及時對自己的學習進行自我反饋和評價。當遇到學習困難時可以通過聯想學習帶來的美好的發展前景來激發自己的學習動機。

(二)情境化學習

1．布朗等人提出了一個認知學徒模型，用以描述知識的情境性實質。認知學徒制就是指知識經驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關的知識技能。由于社區成人工作技術水平普遍較低，在具體的工作場景中，他們可以從其他更有經驗的工作者學習相關的知識或經驗。將從別人那里學來的知識經驗與自己原有的經驗聯系起來加以內化，從而形成自己的知識經驗，學習到與自己不同的知識、經驗、觀點。

2．拋錨式學習是情境化學習的另一種表現形式。在學習中，學習者首先要看到一種問題情境，要先運用自己原有的的知識去嘗試理解情境中的現象和活動，產生學習的需要，學習過程中，參與者通常要在合作、討論中解決問題?；诖?，社區成人要充分發揮自己原有的知識經驗，通過具體的問題情境來激發自己解決問題的動機，積極主動的尋求周圍的人幫助，通過討論合作的方式分析問題、解決問題。此外，社區成人可以依托工作場所或社區學校進行學習。大部分社區成人擔任一定的工作，工作本身就是一種具體的學習情境，他們應該充分利用工作作為自己學習的有效學習資源，在工作中訓練有關工作的技能。

(三)合作學習由于不同學習者的經驗背景、學習能力和策略等的不同，對同一事物存在不同的理解。從建構主義的學習觀來看，合作學習并不止于對表象的認識，而是更加注重學生對知識的內在理解。在合作學習中大家集思廣益，取長補短。一方面，不斷把合作學習者的信息整合到自己原有認知體系內，這就是同化過程;另一方面，隨著會話的展開和深入，不斷內化的圖式和認知結構也發生變化，繼而發生順應的過程。所以，合作學習中的小組成員在對原有觀點、理論等進行重組的同時，也在構筑著解決問題的圖式和認知結構。合作學習能夠使學習者主動探索、思考、建構知識，真正成為掌握知識的主人。合作學習使每一個學習者的首創精神在理解知識的過程中發揮到極限，使學習不再是簡單地接受別人的知識，而是學習者不斷監控并反饋自己對知識的理解程度，進而判斷自己的掌握程度與目標知識的差距，采取各種增進和幫助思考的策略，主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。諾爾斯認為，成人學習更是一種相互協作的活動，通過協作可以激發人的興趣，開發人的智慧，增強人的能力。在合作學習的學習共同體中，學習者進行溝通交流思想，共享學習資源，共同完成學習任務，加快知識的建構。社區成人相對于學校在讀學生更需要人際交往，并且，其主要的生活或工作都是在與人交往的過程中進行。因此，其周圍的同事朋友也就成了他們進行合作學習的有效學習資源。社區是社區成人最集中的活動場所，也是進行合作學習最便利的場所。以社區為單位，劃分學習小組，進行集體合作學習。在學習過程中，每個人積極展示自己的知識技能，相互學習，學習結束后相互評價學習成果。

(四)發揮社會文化在社區成人學習中的作用社區成人與在校學生最大的區別是已經脫離正規的學校教育走向社會，社會的經濟、政治、文化、制度、社會風氣等對他們的學習具有重大的影響作用。因此，要改善社會風氣，使社區以及整個社會形成積極支持和鼓勵社區成人學習的風氣。由于農村新型社區成人扎根于農村，部分社區居民已經失去土地，因此，他們的生存壓力相對較大，如果參加學習，會占用他們本來就很緊張的時間，影響他們的收入。因此，部分社區居民學習的積極性不高，把學習當成一種奢侈的消費行為。鑒于此，需要創造崇尚知識的風氣，通過政府宣傳，政策、資金支持來促進居民向學之風。還可以依托社區教育開展各種形式的成人教育，為社區成人提供集體學習的場所，搭建社區終身學習的平臺。要加強社區成人思想教育，在社區中開展社區居民喜聞樂見的學習動員活動，使他們充分認識到知識的價值，樹立知識能夠改變命運的觀念。

(五)問題導向學習Barrows和Tamblyn提出:“問題導向學習是在理解和解決問題的過程中發生的。學生在學習過程中首先會遇到問題，之后將問題作為一個誘因或是焦點，運用問題解決和推理的方法技能，同時搜集和研究有助于理解問題和解決問題的資料信息”［8］對于成人而言，問題導向中的“問題”指向成人生活、工作中的實用性需求。在問題導向學習中，成人學習者需要遵循以下步驟:(1)發現需要解決的問題;(2)進行問題陳述，確定問題是什么;(3)收集解決問題所需要的知識、信息;(4)尋找可用于收集所需知識、信息的資源;(5)進行信息的收集、分析、整理;(6)初步解答問題;(7)對初步解答的問題進行檢驗，等等。在這一過程中，成人學習者會遇到運用現有知識經驗難以解決當前問題的情況。此時可通過有針對性的學習來補充相關知識。成人學習者根據最新學習的知識提出對問題的解答方案，并進行檢驗，從而既解決現實問題，也從中有效地掌握相關知識和技能。

作者：侯龍真 單位：曲阜師范大學職業與成人教育學院2013級碩士研究生