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一、雙語教學中的文化建構

瑞士心理學家皮亞杰最早提出了建構主義，其強調學習的建構性、積累性、目標指引性、情境性等內在驅動力，揭示學習的內在機理。建構主義思想提出人在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展，這種認知也被稱為“圖式”。人們理解現實世界不是通過傳授的行為，而是通過自身經驗來建構，即為認知。每種行為背后都透露其專屬的文化背景。建構主義主張教學過程可以通過建立熟悉的、鮮活生動的情景模式激發學習者的內在學習機制。19世紀五六十年代，美國受文化語言學家的影響率先使用了用于課堂的“文化教學法”（cultureap－proach）。在二語習得中，目的語的文化背景知識是內容建構的重要部分。到了20世紀，隨著對于語言和文化研究的進一步深入，第二語言的教學也轉向更為廣闊的領域，強調語言的教學更應該關注社會文化、民族思維、價值觀念等語言的外部表現形式。

二、雙語課堂的文化情景輸入

美國文化學家拉爾夫．林頓（RalphLinton）在其《個性的文化背景》中提出，文化反映了社會生活的全部。馬林諾夫斯基在《意義的意義》一書中首先提出“文化語境”描述語言活動的整個文化背景。在馬林諾夫斯基看來，理解話語意義不但要考慮話語所在語境，還要考慮社會習俗、傳統、歷史等社會文化語境。韓禮德和哈桑（Hasan）提出了文化語境（contextofculture）的概念，旨在強調準確把握語言的文化背景能夠避免產生語言運用和交際障礙，避免一種脫離了真實環境的空中樓閣似的語言學習。相比較單純的語音、詞匯、語法教學，通過了解目的語國家的文化、價值觀念、思維模式、心理狀態等層面增強語言的交際能力同樣是語言學習的重點，是習得者獲得知識的內在驅動力。在我國，雙語教學模式還存在脫離感性“參與”與“體驗”而進行的機械性的浸泡與灌輸行為。建構主義強調以學生的內在驅動力為中心的教學，建構起恰當的體驗參與環境。同時，學生的任務也不再是輸入、接受、輸出的簡單符號轉換器行為，而是感受、參與與實踐著所吸收的知識。文化是一種極具感召力的驅動因素，能夠充分開啟學習者自身的內在驅動力，實現知識的自我建構過程。通過建立適宜的文化情景可以幫助習得者理解、吸收以及準確構建知識體系，并進行實際知識檢驗。

三、在雙語教學中建構文化語境的建議

（一）警惕文化休克現象習得者在初級階段時，自身的語言能力、文化知識等都處在不穩定的時期，受異域文化沖擊大，更容易進入文化休克狀態。在這個階段，教學的重點應該放在文化現象本身。通過自身熟悉的母語結構和遣詞造句的規律認識并熟悉第二語言的新知識的輸入，可以避免由于硬性接受目的語而產生的消極心態。

（二）借助母語提升文化語境感染力以母語作為媒介，用本身比較熟悉的文化和知識結構來培養對目的語文化的興趣，獲得對于目的語文化的感性認識，可以降低文化休克的可能性或者危害性，保護學習的積極性。在既定的主題下，應多以民俗、風情等角度為切入點，在增強學生對文化差異的敏感度的同時提升語言學習的主動性。除此之外，從多層次的角度挖掘目的語文化的魅力，以幫助學生提升整體的社交能力。在知識內容的設計上，既要關注社會文化差異帶來的詞義上的差異，例如成語典故、特殊文化信息等，還要關注由于場合不同而產生的詞語的特異性、結構差異，以及由于價值觀念、社會習俗而造成的文化差異的講授。

（三）發展建構主義思想下的文化語境教學雙語教學更重要的是在真實的文化語境下說出恰當的、符合交際原則的話語，所以雙語教育就應該秉著交際的原則在文化語境下進行二語教學。《高等學校英語專業基礎英語教學大綱》在“教學原則”中指出，“必須豐富學生文化背景知識，增強學生對文化差異的敏感性，提高學生邏輯思維能力，打好文化基礎”。在教學內容的設計上，既要考慮教學主題是否符合學生的認知能力和語言能力，同時也要兼顧主題是否具有深刻反映和挖掘文化背景的特性。教育心理學家托尼．斯托克威爾主張，只有通過觀察、傾聽和感覺等方式才能迅速且深入地感受新的知識內容。在學生構建自身的語言圖式內容時，教師可以運用音頻、視頻等刺激物不斷輸入。同時，可以創造鮮活、生動的學習環境，使學生在近乎于真實的環境中把輸入的信息通過模擬培養學生辨析母語文化和目的語文化的差異。這樣一方面可以讓學生鞏固輸入的信息，另外一方面可以讓學生在真實的環境中檢驗知識的運用效果，通過社交能力練習完成對于知識的反復論證和檢驗。

文化在對塑造人的行為、意識、交流與生活的模式和推動人類行為發展方面有不可忽視的作用。二語教學的過程本質上是跨文化教學。語言作為一種地域和民族專屬性極強的符號是不同文化發展的產物。語言的傳授應始終不脫離它的核心價值，即最終為社會交際服務。將文化情景元素引入二語教學中，通過文化這種教學手段，有助于更快速、更準確地教授、習得第二語言。

作者：石萍萍 單位：淮陰工學院 經管學院