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一、理論依據

1．語言測試的反撥效應理論語言測試具有信度、效度和區分度三個重要方面。其中效度(Validity)，亦即有效性，一直為國內外語言測試學者們所關注。Messick將其定義為:“經驗證據和理論依據在多大程度上支持基于測試分數或其他評估方式所做出的推斷或采取的行動是充分和適當的?對于這個問題的綜合評價判斷就是效度。”［1］簡言之，效度所反映的是測試是否真正測量了所要測量的東西，考生的成績在多大程度上與其能力水平相一致。試后效度(ConsequentialValidity)是指參加測試或對測試結果的使用所產生的后續效果或作用，涉及宏觀和微觀兩方面。其中，宏觀指的是對機構、社會(教育政策制定者、教育管理者、教材編寫者及出版商、關心測試結果的社會公眾等)的影響;而微觀則是對受試者和教師的影響，即反撥作用(backwash)。Messick、Alderson、Wall等許多學者都對試后效度做了大量研究，［2］主要集中在反撥作用是否存在、它是怎樣起作用的、影響反撥作用的因素是什么、如何減少負反撥作用及提高正反撥作用等。［3］Watanabe提出反撥效應具有五個維度:具體性(測試內容)、強度(對教學的影響程度)、長度(測試影響延續的時間)、意圖(測試目的是否達成)、性質(測試影響正面與否)。［4］其中，性質，即測試是否具有正面影響最為重要。語言測試的反撥效應研究旨在探討語言測試與教學之間的關系，［5］發現測試中的問題，促進大學英語測試改革和教學改革。由于測試對教學有著重大影響，因此目前國內學者對語言測試反撥效應的研究相對較多。研究內容主要集中在從理論角度闡述反撥作用與語言測試設計的關系，探討不同題型、不同測試方法等對大學英語教學的影響、提高測試的正反撥作用的建議等。但對CET－4的測試反撥作用與大學英語課堂教學合理構建方面的研究基本空白，尤其缺乏實證研究。

2．建構主義學習理論建構主義強調“意義”的構建，強調“教”與“學”雙方的合作共贏。其理想課堂教學應該是這樣的過程:教師根據學生的認知水平，精心設計教學內容，其角色是學生學習的幫助者、促進者，而非傳統課堂的單純的知識傳授者和灌輸者;學生則是在教師指導下的新信息的搜集、分析、整合者和探索、發現者。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。“情境”:即創設有利于學生所學內容的教學情境;“協作”:即伴隨整個學習過程的協作學習，包括資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價等;“會話”:即學習成員間為完成規定的學習任務所進行的商討;“意義建構”:即了解事物之間的性質、規律和內在聯系，在學習者大腦中形成關于當前所學內容的認知結構“圖式”。新信息的習得、已有信息的轉換和對已獲取信息的評價是整個教學過程中不可缺少的環節。［6］教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，創設符合教學的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，協助學生學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝著有利于意義建構的方向發展。

二、CET－4與大學英語課堂教學的整合與建構

2013年國家教委CET－4/6新的題型調整說明公布后(見下表)，呼倫貝爾學院立即組織2013級本科新生(大學英語A+I)、2012級本科二年級學生(大學英語A+III)進行了新題型的CET－4樣題考試，令人遺憾的是總及格率不足15%。通過對學生進行問卷調查了解到，“造成成績不佳的主要原因”依次為:高中英語底子差，占28.3%;不熟悉題型和答題技巧，占35.6%;課堂學習與四級考試脫節，占36.1%。根據CET－4測試結果和問卷調查得到的反饋信息，任課教師在語言測試反撥理論和建構主義學習理論指導下，針對學生實際情況，及時調整教學思路，對現有大學英語課堂教學進行了大膽改革和嘗試，即將CET－4與大學英語課堂教學進行有機整合，建構一種兼顧傳統課堂教學和CET－4備考的新的課堂教學模式。此次教改選取呼倫貝爾學院2013級新生為實驗班，選取已完成第一年大學英語課程并參加過CET－4考試，但未完成第二年大學英語課程，也未實施CET－4與課堂教學整合的2012級學生為對照班。首先，教研室組織一線教師深入研究CET－4測試最新題型、各題型所占比例、測試目的、應試技巧等，做到心中有數。其次，深入研究本院現行教材———高等教育出版社《大學體驗英語綜合教程》(第三版)的編排體例，以保留優秀教材內容框架和人文精神為前提，立體加工教材內容，將CET－4各題型科學、巧妙地納入大學英語課堂教學中去。具體做法如下:

1．加強聽力和口語教學。(1)將CET－4“短對話、長對話、聽力短文、復合式聽寫”等能力的培養，整合到各學期的網絡英語教學內容中去。(2)鼓勵學生切實加強口語和聽力練習，創造性地將教材上每單元listen＆talk部分的兩段“對話”或“話題擴展討論”，改編為學生以小組為單位的、自編、自導的“英語微電影”拍攝。(3)利用教材的課文錄音資料，將精讀課文PassageA的重點段落挖出10個空(均為CET－4高頻詞匯、短語或本課重點詞匯)，改編成“短文聽寫”。

2．加強閱讀能力訓練。(1)為增強學生的長篇閱讀能力，教師利用課文各段的主題句或重要信息，組成10個陳述，將課文PassageA和PassageB各段用字母標序，要求學生快速閱讀課文并找到10個陳述分別出現的段落。這樣，既方便又巧妙地練習了CET－4“快速閱讀的信息匹配題”。(2)教師將課文的中心思想挖去10個關鍵詞，再加上課文中出現的另外5個高頻詞作為干擾項，總計15個詞，按字母標序，要求學生選其中的10個詞填空。這樣就在總結全文的同時，練習了CET－4“深度閱讀的選詞填空”(俗稱15選10)。(3)以詞匯的意外習得理論為指導，在教授生詞的同時，“順便”把當前某些高頻生詞的其他詞性形式、同義詞、反義詞、常用短語和表達擇出要點傳授給學生，以此快速擴大學生的詞匯量，提高閱讀速度和準確性。(4)針對學生高中英語底子差的問題，向大一學生提供CET－4高頻核心詞匯700個，向大二學生提供CET－4高頻核心詞匯1000個，分批布置并聽寫驗收。為鼓勵更多的學生增加詞匯量，還舉辦了呼倫貝爾學院首屆單詞拼寫大賽。(5)結合課文實例，講解“深度閱讀”和“快速閱讀”答題技巧，例如三“S”閱讀法:skimming，scanning，studying等。

3．加強翻譯訓練。將課文中的英文長難句改編成CET－4“段落翻譯”，提取重要句型作為翻譯參照。指導學生按此句型做另外兩個類似結構但不同內容的漢譯英段落翻譯。

4．加強寫作訓練。(1)結合課文內容，創制出符合CET－4寫作題材和體裁的作文題目;根據不同學期、不同時段定期向學生提供經典句型和不同文體的寫作模板。(2)針對公共英語學生多，教師作文批改量大，學生作文無人修改指導的難題，采取了以下措施:教師解析一篇范文，著重指出范文“好”在哪里;教師以修改論文加審閱“批注”的方式，修改講評一篇中檔作文，著重指出此文“不足”在哪里;制定作文評價標準(5分制):結構(段落、主題句)1分，內容(邏輯、思想性)2分，語言(拼寫、語法、句式結構)2分;組織學生互評。

三、教改進展及結論

此項教改嘗試始于2014年3月，通過向被試學生和任課教師發放調查問卷和召開座談，結果為:80.3%以上的學生認為，新的教學模式新穎、實用，使他們既熟悉了CET－4題型和答題技巧，又學到了教學大綱規定的教學內容和優秀教材所體現的人文精神及跨文化交流意識;78.5%的學生認為，帶著“探究的任務”去學習課本內容有趣又有益;90.8%的任課教師認為，“立體加工教材”促進了教師“教學學術意識”的提高，具有一定的職業滿足感;85.7%的教師認為，此課堂教學模式較好地體現了合作學習、任務型教學理念并兼顧了素質教育與應試教育，值得嘗試。綜上可見，CET－4語言測試對于大學英語教學，尤其是民族地區二本院校的大學英語教學具有強烈的反撥作用，對于教與學雙方都具有重要影響，這是毋庸置疑的事實，盲目地肯定與否定CET－4測試都是不明智的，缺乏科學依據的。如何經過深入細致的分析，梳理出其正負反撥作用，并通過對大學英語課程內容與四級考試深入研究和內容整合，構建出既兼顧大學英語四級考試，又能夠堅持較為理想的教學內容設置及合理教學秩序的實施方案，是本研究課題的選題意義和研究價值所在，其科學性、可行性將在后續的教學實踐和研究中得以驗證和改進。

作者：龔韶華 單位：呼倫貝爾學院 公共外語學院