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一、理論依據

1.建構主義理論

建構主義教學理論認為：學習是有意義的社會協商，學習環境要由情境、協作、會話和意義構建四個要素的構成。建構主義最基本的理念是：知識是學習者主動建構起來的。知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。學習不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經驗、解釋和假設。為此，課堂教學應創設一定的環境，促進學習者主動建構知識的意義。

2.“學力”的概念

我國學者鐘啟泉認為：學力同人類觀、發展觀、教育觀、學校觀密不可分，受到時代與社會對教育與學校的要求所制約。內容有狹義和廣義之分，狹義的學力是指一個學科的知識和技能，廣義的學力是指人的能力的總和。現代漢語辭書也有對學力的解釋：學力是指通過學習獲得的能力，尤其是通過學校教育獲得的能力。后來還有一些學者對學力也有不同的概念和理解。高中教育階段，學生的學力可以理解為學生在課堂上主動參與學習下不斷形成和發展起來的能力，這些能力包括學生的學習能力、思維能力、提出問題和解決問題的能力、創新能力等。

二、高中生物課堂中學生學力的培養策略

1.創設問題情境、激發學生學習動機

建構主義強調情境的創設，所以在實際課堂教學中，引入一定要吸引人。在引入階段，教師可以在復習舊知識中引出新知識，或者利用實物以及學生感興趣的照片或者視頻創設一個問題情景，直接提出新問題。問題的提出要以學生已有的背景知識為前提，使其充分感受到身邊確實存在這個問題，引起學生想要解決問題的沖動。在學習《高中生物必修1》第一節“從生物圈到細胞”時，在創設問題情境中，我選擇SARS病毒作為“問題探討”的素材。因為學生對SARS病毒即非典型性肺炎都比較熟悉，容易激發學生的學習興趣。病毒不是一個細胞，不具有細胞的結構，但它離不開活細胞而獨立生活，選擇SARS病毒侵害人體肺部細胞作為“問題探討”的素材，有助于服務本課主題“生命的活動離不開細胞”。如果有條件的話，教師可以展示SARS病毒的電鏡照片或模式圖、SARS病毒肺部X光片示彌漫性陰影圖，通過這樣的情境，學生的學習動機和學習興趣得到激發，學生也能很好地探討和認識教材中的兩個問題，從而達成“像病毒那樣沒有細胞的結構，也必須依賴活細胞才能生活”的認識。通過這樣的情境設置，學生的學習興趣馬上就激發起來了，教學效果比較好。

2.以學生為主體、教師為主導

建構主義認為，教師不應是知識的灌輸者，應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學習顧問，要適時給學生機會，由學生自己去組合、批判和澄清新舊知識間的差異，進而再搭建起自己新的認知結構。因此，教師要轉變角色，應該是學生共同學習的伙伴和引導著。在學習“細胞中的元素和化合物”這一節中的“組成細胞的化合物”時，如果單獨由教師直白地講解細胞的化合物組成，比較枯燥，也不利于學生參與學習活動，更不利于學生提高學習能力。在上課時，我讓學生為主體，教師為主導。主要體現在兩個方面。一是讓學生先看課本上表格中“細胞中各化合物以及質量分數”，然后利于課本上“思考與討論”中的問題，引導學生觀察教材中的表解并進行思考，獲得相應的知識信息，提高學習能力。二是通過學生實驗。在課前我先充分準備實驗材料、化學試劑、用具以及對實驗步驟做好規劃，課堂上，通過指導學生演示實驗，比如演示糖類、脂肪和蛋白質與化學試劑的顏色反應，讓學生明確生物組織中主要化合物的鑒定方法，再指導學生根據自己選擇的實驗材料，進行實驗研究。通過這樣的學生為主體，教師為主導的教學，既讓學生明白了細胞中的化合物組成又明確了各化合物的鑒定方法，從而培養了學生的探究能力和學習能力。

3.樹立合作意識、增強協作能力

建構主義強調合作學習，即在他人指導和相互協作中學習，認為教師和學生分別以自己的方式構建對世界的理解，教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性構建的過程。通過師生之間、同學之間的溝通互動、辯證協調、合作交往、可以獲得對世界的多種理解，建構出世界的多種意義。在學習“細胞核——系統的控制中心”這節內容時，有一個“嘗試制作真核細胞的三維結構模型”的教學。這節教學是課程標準具體內容標準的要求，是教學中必須完成的。但是各個學校條件不同，學生也存在差異，如何完成這個內容的教學，既要完成教學內容，又要提高學生的學習能力和解決問題的能力，我嘗試采用既分組又合作的教學模式。條件好的計算機比較熟練的同學，要求他們嘗試做計算機三維動畫模型；動手能力比較強的同學則可以制作實物模型，可選用泡沫塑料、木塊、紙板、紙片、塑料袋、布、細鐵絲、大頭針等材料。其他同學可以先進行討論是完成模型的全部制作還是完成模型的部分制作；小組內對設計方案做進一步討論、細化，包括各種細胞結構如何制作、細胞結構之間如何連接等，進而確定制作模型的實施過程和具體分工。通過這樣的小組合作，展示真核細胞的模型，交流“問題探討”中的討論題，引發學生對細胞核功能的探究興趣，最后指導學生通過“資料分析”一起總結出細胞核的功能。通過這樣的合作探究，提高了學生的協作能力和解決問題的能力。

4.改進評價機制、注重學生發展性評價

傳統的評價只通過考試成績來對學生進行優差的劃分，而“多元智能理論”認為每個人都有自己的智能強項和弱項。傳統的評價都是對學生做簡單的單方面的評價，忽略了其他方面的評價。評價的本質應該是促進學生的發展，對學生的學習成就進行鼓勵和肯定，對不足之處提出改進建議。高中生物教材中，每節都設置了對學生的評價。主要以“本章小結”、節的“練習”和章的“自我檢測”來強化對學生的自我評價。在平時的上課中，我注重讓學生養成自我評價的習慣，學會自我評價。這個在傳統的教學中和傳統的評價體系中是不足的方面，即使在課程改革的今天，大多數教師的注意力也主要集中在課堂授課時學生主動性的發揮，較少注意課后學習的指導。我們經常可以看到：直到高考前，老師還在不斷地作總結性的、梳理式的講解，以及拼命地做題。這其實也反映了學生自我評價的不足。在生物課堂教學中，我充分利用這一個自我評價的平臺，使自主學習延伸到課后，讓學生逐步養成自主學習的習慣，提升自主學習的能力。同時，還對學生有計劃地進行評價。通過這樣的方式，讓評價能起到督促學生認真對待生物學科的作用，也有助于學生探究能力的提高。

參考文獻：

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[4]朱俊.生物教學中提高學生學力的教學模式的研究與實踐[J].江蘇教育學院學報(自然科學版),2007（3）.

作者:計小妹 單位:江蘇省蘇州市吳江平望中學