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一、社會文化理論對過程性評估的影響

過程性評估，又稱為對學習過程的評估(sessmentforlearning)，對應終結性評估或對學習成績的評估(sessmentforgrading)。前者是指通過控制學習者的學習過程，使之最終達到期望目標，并消除學習者現(xiàn)有水平和最終結果之間的差異。同時，過程性評估還通過對話協(xié)作以及學習者的學習反思逐步實現(xiàn)自我調整。相比后者，有研究表明過程性評估有效地促進了學習者的標準化測試成績(Black＆Wiliam，1998)。社會文化理論對過程性評估的影響體現(xiàn)在以下幾個方面:

1．自我調整自我調整(self－regulation)是過程性評估中的核心概念，是指學習者通過目標設定，對自身認知行為進行控制和調整的一種積極建構過程，是過程性評估成功與否的衡量標準。而這一概念與社會文化理論的中心理念不謀而合。Bandura(1997，p．174)認為，“教育的最終目標就是發(fā)展學習者的自我調整能力，使其能夠實現(xiàn)自我教育?！痹谧晕艺{整的過程中，學習者經(jīng)歷了一個循環(huán)往復但又曲折上升的過程。首先是規(guī)劃階段，需要對任務進行分解，設定目標及相關行為。其次是實施階段，對自身的行為、動機進行操控。最后是評估階段，接受來自他人的反饋并對此進行自我反思(Zimmerman，2000)。這一過程體現(xiàn)了社會文化理念，即在學習者設定學習目標以后，教師或有能力的同伴為學習者提供必要的支架，具體體現(xiàn)為形成性反饋(formativefeedback)，對學習者的行為進行即時評估，并提供解決問題的策略和方法。通過其他人對自身學習行為的調整以及自我反思，學習者逐步實現(xiàn)自我調整，特別是能夠自我教育和自我評估。而學習者將新學到的知識和已有的知識體系實現(xiàn)有效融合，最終實現(xiàn)自身的最近發(fā)展區(qū)。

2．互動交流Black和William(2009)針對過程性評估提出了“過程性互動”(formativeinteraction)概念，即過程性評估是學習者內在的知識內化與外在的環(huán)境刺激和反饋的互動過程。這一概念正是來自社會文化理論。在社會文化理論看來，學習的本質就是社會交際，學習者在原有知識的基礎上(內在因素)從與他人的經(jīng)驗和環(huán)境(外在因素)的互動中學習到新的知識，新知識和原有的知識實現(xiàn)融合并隨后存儲在長期記憶中，隨時有待提取、擴展和做進一步的調整，從而達到知識內化(internalization)。換言之，過程性評估將成功的學習過程定義為學習者通過內在的觀察反思以及外在的積極任務參與并隨時調整自己的學習行為。而這恰恰也是社會文化理論將學習視作互動交流的結果。

3．學習和發(fā)展維果茨基對學習和發(fā)展兩個概念進行了清晰的界定。他認為，發(fā)展是指學習者心理功能逐漸成熟的過程，而學習則只是獲取新的心理能力，并不涉及能力的變化過程(引自Black＆William，2009)。恰恰是發(fā)展的概念才最有可能幫助學習者成功達到下一個發(fā)展階段并最終實現(xiàn)“良好的學習狀況”。而這也正是過程性評估和終結性評估的差異所在。前者著重學習者學習能力的發(fā)展狀況，以培養(yǎng)他們的思考能力和問題解決能力為最終目的。而后者則是以某一階段的表現(xiàn)來衡量學習者的學習水平。雖然通過終結性評估，教師可以發(fā)現(xiàn)學習者的學習問題，但無法了解其問題根源以及內在發(fā)展狀況，因此無法針對學習者的個體差異提出相應的反饋措施和策略。

4．形成性反饋形成性反饋(formativefeedback)是指在學習者的學習過程中，針對其學習目的或出現(xiàn)的問題給予清晰的評價標準或評論(Blacketal，2003;Marselletal，2006)。研究者認為，形成性反饋相對于傳統(tǒng)的成績評定，能夠促使學習者更好地形成元認知策略，如目標設定、行為控制以及反思等。Lipnevich和Smith(2009a，b)通過實驗發(fā)現(xiàn)，相比原先評分或僅僅表揚的傳統(tǒng)方式，來自教師的詳細的書面反饋，包括評價和建議，能夠更好地提高學生寫作測試的成績。社會文化研究學者認為，形成性反饋體現(xiàn)出給予學習者必要支架幫助的特性，通過深層次的認知處理，幫助學習者由他人調整轉向自我調整，并達到理想的學習目標(Vygotsky，1978;1987)。

二、社會文化視角下過程性評估的實施

盡管過程性評估受到了各方面的重視，但在課堂教學的實際操作中仍然遇到了很多問題。例如，Hall和Burke(2003)在研究中發(fā)現(xiàn)，盡管教師們意識到過程性評估的重要性，但如何在課堂有效實施仍然存在學生人數(shù)眾多難以進行個性評價、實施策略過于繁雜加重教學負擔等障礙。那么，阻礙教師有效實施過程性評估的原因有哪些呢?首先，概念的不統(tǒng)一造成教師無法有效地掌握過程性評估，也無法獲得明確的指導。研究表明，大多數(shù)教師對于終結性評估有著明確的定義，但是對于過程性評估的含義還存在混亂的認識，需要統(tǒng)一的課堂教學實施策略和指導原則。其次，教學模式有待改變以及缺乏有效的教學用具也是阻礙過程性評估的難題。如傳統(tǒng)教學觀念只看重學生的階段性學習結果，而忽視了他們在這個階段的學習變化。同時，教學用具也無法及時有效地記錄學生的學習活動和表現(xiàn)。再次，教育部門在學業(yè)標準的制定上仍然倚重終結性評估，而在過程性評估方針的制定和指導意見方面還存在很大不足。

鑒于此，美國數(shù)學教育委員會(2000)認為，教師應當逐步推行過程性評估措施并和終結性評估實現(xiàn)有效結合。更為重要的是，針對過程性評估，要有明確的理論支撐，對過程性評估給予清晰的界定，并伴有明確的實施策略和指導原則，以便于教師在課堂教學中加以有效實施。因此，通過社會文化理論視角看待過程性評估，可有效地解決過程性評估定義混亂的問題，特別是學習與發(fā)展、內部認知和外部環(huán)境的交互問題等等。同時，在社會文化視角下，應當明確過程性評估的實施策略及指導原則。針對這些問題，相關教育機構和研究人員在研究基礎上，紛紛提出了相應的實施策略與指導原則。Black和William(2009)提出了以下實施策略:(1)教師向學生清楚地闡釋學習目的和成功標準;(2)實施有效的課堂討論以及其他學習任務，提高學生的理解能力;(3)提供形成性反饋，幫助學生了解如何有效完成任務;(4)激發(fā)學生相互幫助，互相提供支架幫助;(5)激發(fā)學生逐步實現(xiàn)自我調整。芬蘭教育委員會也基于社會文化理論提出過程性評估的指導原則:(1)過程性評估要著重個體差異和多元發(fā)展;(2)形成性反饋要能夠培養(yǎng)學習者的自我調整能力和較強的學習動機;(3)鼓勵學習者建立終身學習觀念，并展示如何建立各個階段的學習目標;(4)過程性評估重在過程，而非結果。要培養(yǎng)學習者自我評價的能力。當然，相關的實施策略和指導原則還有待進一步細化，特別是針對不同的教學環(huán)境和學習者進行量體裁衣，才能真正做到有的放矢。

三、結語

在社會文化理論指導下，學習評價不再是僅僅以某種學習能力的提高為指標，而是著重學習者的全面發(fā)展，特別是自我反思、自我調整、自我評價能力的提高，最終讓學習者能夠成為終身學習的受益者，同時，也能為社會環(huán)境的發(fā)展起到反哺作用。本文正是從社會文化視角，對過程性評估的界定以及存在的問題和解決策略進行淺議，希望拋磚引玉，以期更多研究從社會文化視角對過程性評估進行深層次探討，從而促進課堂教學有效性的提高和學習者終身學習能力的養(yǎng)成。

作者：張凱 單位：中國海洋大學外國語學院