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一、對象和方法

（一）教學方法

采用傳統教學與情境教學相結合的方式進行流行病學理論和實踐的教學。1.集體備課，包括傳統流行病學理論教學的安排、情境教學內容選擇、方案制訂、課時確定等，尤其是知識點的選擇、情境的設置以及知識點與情境的融合。2.傳統理論教學，在情境教學之前，先進行傳統流行病學理論的教學，讓學生先了解各種流行病學方法的原理和應用等。3.情境模擬教學，根據既定教學方案，選擇傳染病暴發調查、慢性病預防控制、突發公共衛生事件處置等3個內容進行情境模擬教學，共計15個學時。上課時采用多種情境融合：①圖畫再現情境，如SARS暴發期間的照片及視頻、不明原因疾病發生時群眾受訪的視頻等，主要用來渲染一種來勢洶涌、大眾恐慌的感覺。②表演體會情境，主要是角色扮演，事先選擇十幾個學生現場模擬患者或周圍群眾，描述個人感受或陳述事件經過。③語言描述情境，在圖畫和表演情境進行的同時，教師輔以語言描述，提高感知的效應，也有利于學生能進入特定的情境之中。4.教師引導與提問，教師通過語言描述情境進行引導的同時，適時提出問題，讓學生扮演“流行病學專家”，應對現場遇到的問題，探尋疾病或事件發生的原因。對于既往講授的流行病學理論，教師可以適當的給些啟發或提示，以增強其利用理論解決問題的能力。5.學生討論與發言，學生根據教師的問題，積極進行討論與發言，鼓勵學生提出不同看法。教師也可參與到學生的討論之中，引導其討論的方向，并對個別疑問進行解釋或說明。6.歸納總結，教師根據學生的發言，適時點評，同時基于理論聯系實際，將情境中的問題與流行病學理論結合，進行橫向和縱向的闡述，使得學生切實體會如何解決現場問題。

（二）教學效果評估

在情境教學后，以無記名的方式進行問卷調查，了解學生對情境教學方式的評價。同時組織相關教師根據教學大綱進行命題，題型與以往一樣，力求與去年流行病學考試難易相當。根據考試成績，分別比較兩屆學生的總分和流行病學應用題型的得分，并采用成組資料的t檢驗進行統計學分析。

二、結果

（一）不同教學方式學生成績的比較

情境教學組學生期末成績與去年傳統教學組學生期末成績存在統計學差異（88.4±7.7分與84.6±8.2分，t=3.109，P<0.05），其中流行病學應用題型的得分也存在統計學差異（總分35分），情境教學組（31.4±5.2分）要高于傳統教學組（27.1±4.6分）（t=5.719，P<0.05），這說明情境教學法能讓學生更容易理解和掌握流行病學理論的實際應用。

（二）學生對情境教學的認可程度

共發放問卷82份，收回82份，91.1%的學生贊成情境教學方式，認為情境教學法能顯著提高學生對理論知識的理解，增強其解決問題的能力，也有利于促進教學互動，活躍課堂氣氛，加強與公共衛生實踐的結合。

三、討論

（一）情境教學模式的必要

流行病學是一門理論和應用都很強的學科，是預防醫學專業學生最核心的課程之一。學生不僅要掌握基本的理論知識，而且還需理論聯系實際，解決公共衛生領域中的問題[3]。目前國內的預防醫學專業學生在流行病學學習上表現出高理論成績和低實踐能力的現象。不同層次的疾病預防控制中心反饋的信息也顯示，預防醫學專業剛畢業的學生到了工作崗位后很多事情不會做，不知道怎么解決，但問及相關理論時，一般都能說出個一二，理論和實際脫節的現象很明顯。而傳統的流行病學教學方式都是以教師為中心進行“填鴨式”的教學，學生更注重理論知識的記憶，忽視了應用。傳統教學方式中學生也很難接觸到公共衛生實踐，大多停留在文字的假設，一旦實際工作中遇到問題，可能就顯得手足無措。因此，探索一種能將理論和實踐相結合，又能激發學生學習興趣、培養其實踐能力的流行病學教育模式勢在必行。

（二）情境教學模式的優點

情境教學模式改變了以往“填鴨式”的教學方式，活躍了課堂氣氛，促進了師生之間的交流，提高了教學效果[4]。就本次情境教學模式中的學生而言，情境教學的優點可表現在：①提高其理論聯系實際的能力。情境教學有利于學生將學到的理論知識與公共衛生實踐相結合，解決實際的公共衛生問題。而實際的應用又會提高其對理論的理解，也提高了其綜合分析和解決問題的能力。②提早讓其接觸公共衛生實踐。雖然是通過情境模擬，但采用多種模擬方法，可以讓學生有一種身臨其境的感覺，為日后真正投入到公共衛生實踐提供了很好的基礎，也為其從事疾病預防控制工作進行了思想準備。③增強其交流溝通的能力。疾病預防控制工作無論現場調查還是健康教育，都需要較強的人際溝通能力。在情境教學中，教師讓學生進行角色扮演、相互討論、積極發言等，均可提高其言語表達水平和相互溝通的能力。

（三）情境教學模式需要注意的問題

情境教學的順利實施其實受到多方面因素的影響。周喬木認為主要是課堂內外的兩個因素：一個是課堂軟環境因素，主要是學生和教師之間、學生與學生之間關系的重新定位；另一個則是課堂硬環境因素，如教育主管及教輔部門的影響，時間、地點、人數的限制、資料等物的制約等[5]。這些因素在本次情境教學研究中也有所體現，也是需要事先考慮和解決的。此外，結合本次實施過程，尚有兩個方面需要注意，即來自于教師和學生兩個方面。首先是教師層面上的集體備課。集體備課是集思廣益，構思情境教學案例的主要過程，包括對知識點的選擇、情境構建、開課時間等方面的討論，如何通過情境將零散的知識點串聯起來，這需要教師廣泛查閱文獻、反復討論才能有很好的可行性。本次情境教學是在傳統教學講授了基本理論之后進行的，此時學生既具有一定的理論基礎，又具有一定的公共衛生實踐興趣，此時進行情境教學不僅具有可行性，而且符合學生的心理需要。首先，教師層面上的引導是非常重要的。如果要將學生引入特定的情境，教師的語言描述既要考慮案例的發展，又要考慮到學生進入情境的程度以及學生對問題的理解等，這就需要教師有較好的語言表達能力和情境控制能力。其次是學生層面上的配合。情境教學的成功開展需要學生的積極配合，需要學生有較強的學習積極性。由于情境教學中形成的問題往往涉及多個公共衛生領域的多個學科，需要學生通過查詢文獻和資料、相互討論、積極思考等多種途徑來解決，也需要花費大量的時間和精力，因此需要學生有主動學習的自覺性，否則很難達到預期的教學效果和目標。本次實踐研究表明，情境教學模式優于傳統式教學，能使學生更容易理解和掌握流行病學理論的實際應用，提高了教學效果，這為進一步開展整合式預防醫學學科以問題為導向的教學（Problem-BasedLearning，PBL）奠定了基礎，從而更好地培養了預防醫學生自主學習和終身學習的意識和能力。

作者：唐少文蘇靜馬紅霞靳光付胡志斌單位：南京醫科大學公共衛生學院流行病與衛生統計學系