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新世紀以來，研究者們分別從教學目標、教學內容、教學方式（教學模式）、教材、教師素質、寫作評價等方面對應用文寫作教學做了一些研究工作，取得了一定的成果。筆者試對這些研究成果進行系統梳理，以期為該研究的進一步開展奠定基礎。

1關于教學目標

孟建偉認為，應用文寫作的教學目標應該是培養學生以書面形式處理工作事務的能力，而不是培養其人文素質。洪威雷、徐梅芳認為，應用文寫作教學以培養學生寫作能力為核心，但要注意人文素質的培養。顧春軍認為，應用寫作不只是技巧的訓練，更應該包含傳統文化的傳承，蘊含著倫理道德的守護。

2關于教學內容

孟建偉認為，寫作技術是應用文寫作教學內容的重中之重。寫作技術主要包括寫作模式、寫作程序、寫作技法和寫作規則。[4]2007年他就這一問題進一步提出：培養應用文寫作技能和表達素質是應用文寫作教學的核心；圍繞這個重心和出發點，應著力從原理論、模式論、技法論、規則論、文體論等方面進一步充實應用文寫作教學內容。[5]孟建偉指出，應用文寫作教學的例文選擇存在用例隨意、選擇簡略兩個誤區，他認為，例文的選擇應該遵循規范典型、體現全貌、分別對待等原則。[6]例文解讀，既要求熟悉格式，又要體味寫作技術。[7]

3關于教學方法（教學模式）

由于絕大多數研究者來自教學第一線，因此應用文寫作的教法研究在整個應用文寫作教學研究中占很大比重。比較有代表性的有案例教學法、項目（任務）教學法、情境教學法，或者是以上幾者的綜合。案例教學法是以案例為基礎的一種教學方法。學生在教師的指導下，通過分析討論案例來加深對所學知識的理解與運用。趙穎認為，案例的選擇要典型、簡練。[8]李永宏認為，案例有兩個來源，一是教師收集的資料，二是學生的習作。案例的選擇要注意主旨的針對性和事例的典型性，所選案例要難易適度，要將疑問置于案例之中，等等；并對實行案例教學法的意義作了分析。[9]段宜杉認為“,任務驅動”的教學形式使教學環境情景化、問題化。在課堂實踐中，“任務驅動”教學法可以劃分為“情境設置—提出任務”“知識補充—分析任務”“課堂實訓—解決任務”“師生點評—檢驗任務”四個環節。應用“任務驅動”教學法應注意工學結合，任務設置應與專業貼近，開展任務應選擇合適的時機等。[10]單青、吳靜認為，任務型教學中的任務包括兩大類：著眼于模擬真實交際的任務和著眼于交際互動過程的任務。結合應用文寫作的具體教學實踐，他們探討了教學任務的設計和實施，教學過程管理，教師的作用等問題。[11]葉芬認為，項目教學法是典型的以學生為主體，由學生和教師共同參與的教學方法。在高職學生的應用文寫作課程中開展項目教學，讓學生在模擬的職業崗位上按照教師布置的項目任務完成常用文書寫作綜合訓練，能培養學生的綜合職業能力。[12]劉新英則列舉了項目教學法的具體步驟。[13]諸曉梅提出開展活動化教學實驗，目標之一就是創設情境，調動學生的參與意識。[14]張科杰在介紹應用文寫作項目化改革的具體做法時，提出結合每一個項目的主題設置貼近學生生活實際和未來職業工作的教學情境，學生通過角色扮演融入教學情境，順利完成指定的工作任務。[15]如何在應用文寫作教學中運用情境教學法，是一個值得深入研究的課題。筆者認為，情境教學是一種教學思想，但現有的成果往往把情境教學法當作一種調動學生學習興趣的手段，值得商榷。吳偉凡討論的任務情境教學法綜合運用了情境教學法和任務教學法。[16]張艷君討論的動態實訓教學法綜合運用了案例教學訓練法和情景模擬訓練法。[17]高原提出了應用文寫作教學的四種基本模式，即理性導引模式、感性導引模式、實用導引模式、實踐導引模式。

4關于教材編寫

部分研究者對應用文寫作教材的編寫提出了自己的看法。張金英認為，應力求使學生通過新教材的學習，獲得較扎實的應用文寫作基礎知識，和常用應用文的寫作實踐能力，為學生畢業后能成為企事業單位合格的初、中級文秘人員，以及繼續學習和適應職業變化打下一定的基礎。他還具體介紹了新教材的體例和章節。[19]胡海、余世民分析了以工作任務為導向的“模擬情境”法與教材編寫的關系，并提出教材的編寫模式，使教學與教材相融合。他們還指出高職學校應用文寫作教材編寫中存在的問題，探討了編寫高職應用文寫作教材的新思路及具體實施方法。[20]趙嬌認為，高職財經應用寫作教材的編寫要基于“能力為本”的理念，突出財經特色，以“技法與范式”為編寫重點，基于財經工作要求編排文種體系，體現技能性、應用性、實用性的特點。[21]大多數研究者認為，教材的編寫應面向專業實際，面向學生實際，這固然不錯，但筆者認為，教材的編寫更應強調基礎性，是否有必要為每個專業編一本專業應用文寫作教材，值得商榷。這涉及到教材的二次開發問題，還有文化基礎課程與專業課程整合的問題。

5關于教師素質

較多的研究者還關注到應用文寫作教學的主體———教師的素質問題。大家普遍認為，應用文寫作課程的教師不僅要具備一般的寫作知識和能力，還要具備相關的專業知識。王婕認為，教師不僅要具備基本的語文素養，還要具有廣博的社會知識，一定的專業知識和教育學、心理學知識，配合適當的教學方法，才能適應高職院校應用文寫作課程的教育教學需要。[22]趙娟則調查了山東的幾所高校，認為當今應用文寫作教師隊伍存在專任教師缺乏、性別比例失衡、職稱結構不合理、課程認同感低、科研成果不足等一系列問題，并提出了相互聽課、參與寫作實踐等改善辦法。

6關于應用文寫作評價

應用文寫作評價問題一直是應用文寫作教學研究的盲點。孟建偉認為，應用寫作有三個層次，即寫出、寫對、寫好，并具體闡述了三個層次的評價要素。三個層次理論的理論價值在于為建立應用文寫作層級理論提供初始依據，為建立應用文寫作測評理論提供現實參考，為應用文寫作目標的細化提供借鑒；實踐價值在于為實施應用文的“等級教學”或“差異教學”提供參照，為應用文寫作成品的評價和檢驗提供客觀標準，幫助應用文寫作主體樹立更高的寫作標桿。

7關于應用文寫作教學的“去文學化”

2004年，陳天然首先提出現代應用文與文學的關系問題。2005年，姚思源在有關文章中追溯應用文文學化的歷史淵源，闡述文學性之于應用文未來發展的重要性。2006年，孟建偉發表《應用文寫作教學“去文學化”探討》一文，對應用文寫作教學“文學化”問題提出不同觀點。文章發表后，激起強烈反響和熱烈討論，引起了一場持續一年多，有十幾名學者、數十篇理論文章參加的學術爭鳴，成為近年來中國應用文寫作教學理論研究方面的一個熱點。孟建偉認為，教師因專業背景所養成的文學思維定勢,是導致應用文寫作教學目的和教學內容發生偏移的重要原因。應該從不同思維方式、不同表達方法以及培養不同的“話語責任人”等方面，區分實用類、審美類兩類文體，以社會職業工作需要為導向，以寫作技術為重心,構建符合應用文自身特質的教學內容體系。時隔不久，王正撰文把應用文寫作的“文學化”看作是教學的“流行病”，認為這種病的病灶在于“對學科特性和課程特色的模糊認識”，認為應用文的作用不是針對人的情感層面和理性層面，而是針對人的行為層面，它始終以可行性、可操作性作為文體特征。他還從教師教學、教育背景、教育體制三個方面闡釋“去文學化”的必要性。洪威雷、徐梅芳部分贊同孟建偉的觀點，認為“文學情結”背離了應用文寫作教學的初衷，違背了應用文自身的特點和規律。應用文有自己的審美特征，應用文寫作教學的重點和教學內容的基礎在于寫作技術的訓練。應用文寫作教學“去文學化”，須理清“文學情結”與“文學化”、“文學專業思維定勢”與“文學化”、“寫作技術的訓練”與“人文素質的培養”之間的關系。詹珊認為，應用文的“文”是一個復雜的合名詞，它并不只有一個文體類型。不同文體類型的應用文由于針對性不同、作用不同以及接受對象不同，必須選擇不同的話語來表現。“文學化”的內涵并不只是虛構、編造，它包括各種文學技巧、文學修辭方式的運用。

揚州大學文學院寫作教研室的部分老師對孟建偉的觀點提出不同看法。柳宏認為，“文學因素”不必“蕩然無存”，可以“適度引入”，可以成為一個參照和窗口；這種引入需要教師理性駕馭和啟發指點，只要教學中心指向應用文寫作，只要將應用文寫作當作工具和手段，就不會導致對教學目標的背離。孫永良認為，應用文寫作教學是一門具有實踐性的基本技能型課程。應用文寫作的教學目的是通過講解和剖析應用文寫作知識點，使學生在應用文寫作實踐中遵守應用文寫作規范，運用寫作技術，達到應用文寫作要求。馮曉斌認為，應用文寫作教學要注意明確教學目的、注重教學內容的更新、實現教學手法的創新。李曉莉認為，應用文寫作教學是“文學化”還是“去文學化”并不重要，關鍵是看教學效果,即學生寫出來的應用文本質上是不是應用文，能不能準確表達想要表達的意思。姜艷提出實用類與審美類文章能否聯姻的問題。張宏梁認為，應用文寫作適當吸收一些文學手段反而是好事。尉天驕認為，在目前的應用文寫作教學中，缺乏“上游源頭”理論的狀況相當普遍。教師的“文學思維定勢”在教學中通常造成雙重錯位：既沒有分清文學作品與非文學作品的差別，也沒有分清知識、鑒賞與寫作的不同。但應用文與文學作品在“道”的層面上是有聯系的，應用文寫作需要借用一定的文學手法，要根據文種區別對待。張建勤認為，從關注“人本”的角度出發，沒有必要刻意追求應用文寫作教學的“去文學化”。從教學的目標要求到學生的學習要求，都不可能接受應用文寫作課程“文學化”。作為一種教學方式，“文學化”本身對于應用文寫作教學理論的建設具有積極意義。具有文學色彩的示范文本是應用文寫作教學中無法回避的客觀存在，所以“去文學化”難以實現。之后，孟建偉老師作出回應。他認為，探討應用文寫作“去文學化”問題需要遵循兩個前提：一是教學的范疇，二是在這一范疇下的教學內容的擇定。在教學的特殊背景下，教師的文學情結導致了教學內容擇定的偏移，進而導致教學目的的偏移。從應用文寫作教學的基本目的看，“去文學化”正是對人本的關注。有道是，真理不辯不明。這場學術爭鳴討論的內容已遠遠超出“文學化”這一話題。研究者們對應用文與文學作品的聯系和區別、應用文的內涵與外延、應用文寫作與思維的關系，以及應用文寫作的教學目標、教學內容、教學觀念、教學方法等做了深入探討，涌現出一批質量上乘的論文，對應用文寫作教學實踐具有深遠的影響。

8關于應用文寫作與思維能力

2005年，尉天驕在《應用寫作》雜志上撰文，認為現在的大學生不論面對事實性材料還是觀念性材料，只習慣于復述，卻不善于加工，不會對材料進行分析、綜合、提煉。這都是思維能力欠缺的體現。他在分析了問題的癥結后提出對策，認為應用文寫作教學必須走出“知識介紹為主”的藩籬，正確對待應用文寫作中的模式問題，鼓勵學生在“寫”之外多下功夫。[35]

9關于應用文寫作文化

胡穎華提出了“非語言語境”的概念。她認為，在應用文寫作教學中，應重視對應用文寫作文化的深入挖掘，引導學生探究非語言語境，形成多元化、立體的課堂教學。她提出兩種辦法。首先，授課內容多元化，引導學生認知應用文寫作的非語言語境，具體包括公務環境的認知和溝通語境的認知。寫作之前要將自己置身于溝通語境中，分析并明確受眾需要什么，然后根據受眾的特點來組織文字信息。其次，因地制宜創設情境，為學生提供探究非語言語境的便利條件，包括教學案例化和訓練情景化兩個方面。郭小琲認為，現代應用文寫作文化具有符號性、可變性等特點，它反映了寫作主體在五四新文化運動以來的文化感受和文化心理，并在文體、結構等方面表現出規范化特征。現代應用文寫作文化顯示出與傳統應用文寫作文化迥然不同的寫作策略。10關于計算機輔助教學大家關注較多的還有多媒體技術對應用文寫作課程的影響。張文香認為，可以利用多媒體充實教學內容，“還原”實際使用情境，實現互動的寫作訓練。王曉東等人開發了開放式CAI多媒體應用寫作教學系統。該系統以多媒體教室或校園網絡為依托，利用Word平臺設計了10個模塊，包含應用文寫作知識、例文范文、訓練模板和參考練習等內容。該系統開放式的設計模式，方便使用者根據自己的要求增添新的例文或模板。這樣，既減輕了教師的負擔，又提高了學生的學習效率。顧春軍認為，應該加大網絡電子資源的開發利用。就目前而言，阻礙應用文寫作計算機輔助教學的最大問題是教學軟件奇缺。

總體來看，在研究對象方面，有關高校應用文寫作教學的研究占絕大多數，有關中職、中學應用文寫作教學的研究屈指可數，這是由于應用文寫作在整個中職或中學語文課程中處于邊緣地位。在研究內容方面，絕大多數研究者關注教學方法（教學模式）的研究，關于應用文寫作的教學內容和教學目標以及應用文寫作評價的研究少有人涉足。從課程論的角度研究應用文寫作教學才剛剛開始。這是筆者系統閱讀了近1000篇文章后的感受。筆者認為，研究者應該從現代職業教育大局出發，通盤考慮應用文寫作教學的定位、目標、內容、評價等問題，跳出應用文寫作的框框，從教育學、心理學、文章學、語言學、邏輯學等角度研究應用文寫作教學。與此同時，我們期待應用文寫作理論的研究在未來能有大的提高，這樣，應用文寫作教學的研究才會有大的突破。

作者：邰宇 單位：姜堰中等專業學校