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一、音樂審美哲學及其面臨的難題

從音樂哲學發展史看，現代意義上的音樂哲學經歷了科學觀、審美觀和實踐觀三個不同階段。科學觀大致從19世紀30年代到19世紀末，其核心觀點認為音樂是關于音樂符號的嚴密的思維科學，類似于數學；音樂教育是為提高學生智力水平而進行的一種智力訓練。審美觀從20世紀初到80年代，其核心觀點認為音樂是人類情感的表現，是陶冶情操，凈化心靈，促進社會和諧的有效方式；學生通過接受音樂教育，提高美學修養和對美的敏感，從而學會批判地欣賞、感受音樂的美。審美觀對當代音樂教育產生了巨大影響。我國目前的音樂教育基本上建立于審美觀基礎之上。

1.審美哲學的美學基礎及主體因素的缺席。音樂審美哲學的思想源泉是藝術美學。普遍認為，歷史上第一個從哲學角度系統分析藝術美學的是大名鼎鼎的德國人康德（1724-1804）。康德認為，人類的鑒賞能力是一種對某一對象或表象做出評判的能力，評判的過程不帶任何利害關系，產生要么愉悅、要么不悅的情緒，而產生愉悅情緒的評判對象就是美。換句話說，美不是概念的產物，不以概念為基礎，而是一個對所有人帶來愉快的對象〔1〕。在康德看來，藝術美是靜止、被動的欣賞客體，在人類欣賞藝術美的時候，我們所能感知的只是美的形式，不是其內容。康德美學將藝術定義為客觀存在的供人類認識鑒賞的對象，忽視了對藝術美及美感根源的追問，帶有較為明顯的二元論思想的痕跡。事實上，任何藝術都不同于自然的存在，任何藝術都是人類的創造，藝術的美及美的特征都源于人類的創造，特定文化群體創造、感知特定的音樂美。非洲人的鼓聲活潑激烈，歐洲中世紀的管風琴飽滿洪亮，傳統宗教音樂的超脫冷靜，無不是特定時代各種文化因素的結晶。很難想象悲傷憂郁的布魯斯音樂會誕生于生活富足悠閑的歐洲貴族階層，同樣難以想象的是生活艱辛困苦的碼頭工人當中能夠誕生富麗堂皇氣勢宏偉的交響樂。康德似乎也意識到藝術美中主體因素的缺席在現實世界中存在許多難以解釋的事實，出于維護自己美學體系的目的，同時又顧慮到自身理論的科學性，而提出自由美和附庸美的概念，將藝術美分作兩類：純粹美、附庸美〔2〕。康德的附庸美內涵更為豐富，涉及概念、目的及從誕生藝術美的母體繼承而來的其他基因，使我們在藝術美中看到了主體影影綽綽的形象。但考慮到理論體系的融慣性，康德將純粹美置于主導地位，強調美感關乎審美對象的純然形式。當然，康德生活于近代自然科學萌芽的時代，當時機械唯物主義自然觀盛行，他無法超越自己的時代，因此并未能看到藝術美的主客體之間的本質關系，也未能揭示藝術美的實踐本性。這一問題幾乎一百年之后才由馬克思給出圓滿解答：人類實踐才是藝術美的本質和根源〔3〕。康德美學不僅將主體因素從作為鑒賞對象的藝術美中驅逐出去，在欣賞的過程中，作為主體的人也被剔除了。康德認為，這一方面是由美的本質決定的。由于美是一種客觀的存在，對美的鑒賞，無論是誰，只要遵循了恰當的審美規則，就能從同一件藝術作品中獲得同樣的美的感受。另一方面，人類對美的鑒賞不帶任何利害關系，原因在于鑒賞是一種靜觀，不是針對概念的靜觀，也“不是認識判斷（既不是理論上的認識判斷也不是實踐上的認識判斷）”〔4〕，所以鑒賞不以具體的鑒賞主體為轉移。為解釋藝術美鑒賞的機制，康德引入共通感的概念。康德哲學中，共通感是人類的基本特征。人類知性是一種邏輯的共通感，對美的鑒賞能力相應地也是一種共通感。因此，作為鑒賞主體的人因為擁有共通感而失去了個體差異。結果，任何音樂作品都事先被賦予確定的美學價值和意義，對音樂美的欣賞都存在一套固定的評判標準和嚴格的正確答案。但這一推論與事實并不一致。例如，貝多芬在自己史詩般的《第五交響曲》第一樂章開頭寫下警語“命運在敲門”，意蘊深刻、發人深思，該作品因此獲得更富哲理，流傳更廣的名字：《命運交響曲》。2/4拍子、奏鳴曲式的第一樂章中開始的四個音符，剛勁沉重，好似命運敲門的聲音，這已經被認為是理所當然的定論。但我們對第一次聽到該作品的聽眾隨機調查的結果顯示，并非所有人都認為那是命運的敲門聲，比較有代表性的觀點認為那是命運的腳步聲。由于長期的灌輸與暗示，多數學生已經忽視了自己對音樂的感受，潛意識中將課本、教師或其他權威的觀點毫無批判或懷疑地同化為自己的觀點。實際上，敲門聲通常是較溫和的，敲門通常也被認為是有禮貌的表現之一。在敵對的環境中，對憤怒的當事人來說，砸門可能是更常見的做法。與敲門聲相比，由遠及近的腳步聲在空間距離上的縮短與逼近更具有漸強的特點。沉重但急切的腳步聲更會令人感受到一種咄咄逼人的氣勢，更能夠營造一種黑暗與光明對立、悲哀憂傷與豪邁自信并存的驚心動魄的戰斗場面。主人公不想躲在門后逃避悲慘的命運，他想要做的是勇往直前，以排山倒海的氣勢獲得勝利和快樂。只有這樣，我們才不難理解貝多芬完成《第五交響曲》后在給自己的朋友韋格勒的信中所寫的名言：“我要卡住命運的喉嚨，它絕不能把我完全壓倒！”。如果忽視了音樂主體的個性，《命運交響曲》以及其他偉大的作品隨著時間的流逝便逐漸程式化，成為千人一面、千篇一律的陳詞濫調。不難看出，康德美學視野中音樂主體的缺席很大程度上忽視了審美過程的實踐本性，剝奪了審美主體的主觀能動性。在審美哲學思想指導的課堂上，學生作為音樂主體的本質屬性消失殆盡，淪落為被動的接收容器，學習活動中創造性的元素也隨之被抹殺得無影無蹤。

2.審美哲學的文化局限性及其歐洲中心主義色彩。康德美學誕生于十八世紀的德國，受當時盛行的機械自然觀形而上學和還原論思想的明顯影響，音樂審美哲學作為康德美學在音樂藝術領域中的具體表現，帶有明顯的階級和區域局限性。音樂審美哲學發源于近代歐洲社會精英階層，代表著這一階層的美學標準和審美要求。這一時期，歐洲大陸涌現出眾多人類音樂史上最偉大的音樂家：亨德爾（GeorgFriedrichHandel，1865-1759），巴赫（JohannSebastianBach，1685-1750），海頓（FranzJosephHaydn，1732-1809），莫扎特（WolfgangA.Mozart，1756-1791），貝多芬（LudwigVanBeethoven，1770-1827），其音樂作品一直被認為是音樂美的典范和化身，他們所取得的令人敬仰的音樂成就建造起一座輝煌的音樂殿堂，其光芒使其他音樂形式為之遜色。猶如哲學界存在言必稱古希臘的趨勢，當今音樂界言必稱歐洲已被認為是理所當然的事情。當我們冷靜下來，不難發現音樂界言必稱歐洲其實并沒有足夠的事實依據和理論基礎。美國音樂實踐哲學的代表埃利奧特一針見血地指出，音樂審美哲學“戴著等級觀念的有色眼鏡來看待音樂的價值和重要性，主觀地將西方(主要是歐洲)的藝術音樂看作世界音樂作品的巔峰。因而，從本質上說，音樂審美哲學是種族中心主義的。”〔5〕當代世界多元文化的迅速發展，文化理論與音樂人類學研究的深入，必然導致音樂審美哲學的歐洲美學基礎及其狹隘的歐洲中心主義受到強烈的沖擊與批判。應該注意的是，人類對音樂的體驗是一種實踐活動，是在主體主觀能動性的積極參與下，通過感性與理性認識的完美結合才能夠完成的實踐過程。因此，音樂主體特有的文化背景、音樂修養、品好都會為音樂體驗打上不可磨滅的個人印記。那么，音樂就不可能自主地擁有美的性質，音樂的意義和價值就不可能是固有的或內在的，審美就并非是主體對客體固有價值的評判〔6〕。在這一點上，審美哲學作為形而上學哲學理論的特征表現得尤為突出。它認為音樂的價值只在于音樂作品的結構特征，如旋律、節奏、和聲、音色、力度、織體等。這些特征提供了音樂有形的軀體和無形的靈魂〔7〕。它將主體與客體置于靜態的、單項的關系上，使兩者相互脫離，音樂主體變得不再重要，音樂的價值就現成地存在于音樂中。由此得出的一個自然的推論是，音樂審美體驗存在對錯之分，有而且只有一個標準正確的體驗。當然，審美哲學對審美體驗的評判依據和標準就是狹隘的歐洲藝術美學，它總是將主體對客體的認識深深限制于歐洲審美范式，主體只能按預設的單一的歐洲文化標準獲得所謂正確的音樂體驗，由此產生的結果無疑只能是狹隘的音樂沙文主義。審美哲學忽視的一個事實是，作為客體的音樂作品不會言說、也不會解釋自我，因而音樂不可能在真空中展示自身的審美價值，對音樂的審美體驗永遠是一個為人參之的過程，無法脫離主體的主觀認識。

二、音樂的實踐本性與音樂教育的文化維度

對音樂審美實踐性的認識至少可以追溯到亞里士多德。在亞氏看來，一個人不懂得如何演奏樂器，那么要想正確評價別人的演奏，如果不是不可能，那也是很困難的〔8〕，但人類知識積累的過程性和認知發展的規律決定具有系統和辯證思維特征的音樂實踐哲學的誕生需要經過漫長的歷程。將實踐性作為音樂本質特征的音樂實踐哲學是在對審美哲學的系統批判中誕生并發展起來的。其代表人物艾利奧特（DavidJ.Elliott）在這場學術爭鳴中一舉成名。和許多富于革命精神的學術巨人一樣，艾氏學術思想的成熟可以看作是其自我反思和批判的結果。他早年虔誠地追隨自己的導師貝內特•雷默（BennettReimer），積極倡導以審美哲學作為音樂及音樂教育的理論基礎，但隨后對自己的信仰產生懷疑，開始著手改造審美哲學，轉而對其進行徹底的、針鋒相對的批判，最終使實踐哲學成為當代全球化及多元文化背景下最富指導意義的音樂及音樂教育理論。在實踐哲學視域中，音樂本質上不是現成的客觀存在，而是人類在一定語境中進行的意向性活動，“是一種包含多種因素的人類實踐活動”〔9〕。具體說來，音樂是一種包括四個維度的過程：（1）行動者，即音樂主體；（2）行為，即音樂實踐；（3）某種做成的事，即音樂活動的產物，如音樂作品、音樂唱片、精神愉悅等；（4）行為所處的環境，即音樂獲得意義的語境。顯然，音樂體驗是音樂主體在一定環境中對音樂產生的回應，永遠存在個人和社會維度，完全不同于真空中才可能產生的審美體驗。由于音樂體驗受個人素質、情緒和社會政治、宗教等因素影響，音樂體驗就不會存在統一的價值標準和完全客觀的判斷依據，“那種認為藝術作品存在一致的價值和審美判斷的觀點只能是一種藝術的假設”〔10〕。因此，音樂具有文化依賴性。審美哲學歐洲中心主義將歐洲古典音樂毫無批判地作為音樂的典范和音樂美的評判標準，忽視了音樂的實踐性和音樂文化的多元性。

雖然歐洲古典音樂創造過輝煌的歷史，許多歐洲音樂大師的成就即便在未來都可能令人嘆為觀止，但人類文化是多元的，人類社會是不斷發展變化的，音樂的實踐性意味著“歐洲音樂的美學標準不能作為衡量音樂發展的永恒尺度”〔11〕。音樂文化特質與其作為精神科學的本質有關。精神科學具有的人文性使它深深植根于特定的文化中。每一種音樂形式都帶有自身的文化，“下里巴人、陽春白雪”的重要區別不在于曲調高低、節奏快慢或音質優劣，而在于它們所依文化不同。所謂“其曲彌高，其和彌寡”，原因并不在于音樂的結構或形式，而在于其精神氣質超越了普通大眾，致使懂得其高遠意境的人寥若晨星。這與能夠跨越國家與民族界限、反映客觀物質世界普遍規律的自然科學存在明顯區別。愛因斯坦質能方程E=MC2能夠跨越種族文化的界限，同等地適用于東方和西方社會。但歌劇“白毛女”誕生于舊中國，帶給那個時代的人更多感觸，許多人觀之淚流滿面，生長于美好富裕環境中的青少年卻很少對它產生如此強烈的心靈上的觸動或感應；佛教音樂多半曲式簡單、和聲略顯單調，但在信徒中卻能夠產生強烈的感召力；搖滾樂和霹靂舞受到非洲裔美國青少年的狂熱崇拜，邁克爾•杰克遜被稱為“流行音樂之王”，但在帶有傲氣、自我感良好的英國傳統紳士階層，他的地位遠遠沒有勃拉姆斯或肖邦那么重要。這一切都無法用審美哲學狹隘的歐洲美學原則來解釋，音樂的文化維度及其人文性才是根本原因。毋庸置疑，音樂的文化特質為音樂教育帶來的一個根本結果，便是音樂教育同樣具有不可或缺的文化維度。斯普朗格在呼吁將音樂教育從面向音樂作品轉移到融入音樂文化時明確提出“音樂教育文化性”的概念。在他看來，音樂教育是文化的過程，音樂教育“本質上是一種以愛為根本的文化傳遞，是一種培養個人人格精神的文化活動。”〔12〕音樂教育想要成為人格精神的教育，就必須認真考慮音樂與文化之間特殊的蘊涵關系。這是一種我中有你，你中有我的關系。音樂的實踐過程顯然是在一定的社會環境中進行的。這對于音樂教育實踐來說，這種關系意味著我們必須做好音樂教育中的文化教育工作。在高校中不難看到這樣的例子：在進入大學之前，某些少數民族學生演唱本民族歌曲非常出色；在經過四年大學專業的西方美聲唱法訓練之后，美聲唱得南腔北調，原本唱得很好的本民族歌曲的韻味也消失殆盡。這是來自東西方迥然不同的音樂模式碰撞斗爭的結果。而我們并沒有重視音樂教育的文化性特征，也沒有采取措施來消除這種文化碰撞可能帶來的不利影響。

三、文化對高校音樂教育實踐的建構

近代以來，尤其自“五四”新文化運動開始，我國高校音樂教育形成了以西方音樂理論體系為基礎的音樂教育體制，使西方音樂成為從小學到大學音樂專業教育的主導。音樂界根深蒂固的歐洲中心論似乎使我們忘記我們身處一個多元化的現代社會。現代科技加速了當今世界物質、精神文化以及人自身的交流，每一個國家在當代都面對多元的文化，多元文化主義已成為各國教育界如火如荼的當代話題，而我國音樂教育的多元化，還有很長一段路要走。2001年，安徽六安地區霍山縣發現了一套完整的祭孔古樂譜，沒有人能夠理解破譯這套古譜，其記譜方式無法用我們熟悉的西方記譜法的邏輯推導解讀。十余年過去了，這套古譜仍然在沉睡。我國高校本土音樂文化教育的缺失由此可見一斑。從國際視野看，作為審美哲學發源地的西方各國已經基本完成了音樂教育的多元化改制。

在這一方面，作為移民國家的美國走在了世界的前列。第二次世界大戰后，美國便擺脫了歐洲古典音樂在音樂教育中一統天下的局面，建立起根植于本土音樂的多元的音樂教育體系。1999年，美國音樂教育協會《豪斯賴特宣言》，成為美國當代音樂教育理念和實踐的綱領性文件，明確指出音樂教育實踐中文化多元性是音樂教育的重要特征〔13〕。2012年，麻省理工學院音樂學院為學生提供的課程除歐洲及美國本土音樂外，還為學生設置了諸如“人類早期音樂”、“愛爾蘭民間音樂”、“非洲鼓樂”等等區域性音樂課程，學生音樂會的節目單也包括“塞內加爾打擊樂”“、巴林木琴”“、印度維納琴”等具有濃厚區域色彩的音樂表演。即便在名不見經傳的一般高校，例如像筆者曾經訪學的西俄勒岡大學這樣比較小（學生大概5000人左右）的學校，其音樂專業課程設置中也包括大量各類風格的音樂課程，如“澳洲土著迪吉里杜管音樂”“、印第安人手鼓音樂”“、非洲管樂”等。隨著我國社會經濟文化的發展及世界多元化的趨勢，在我國建立一整套適應我國多民族文化和發展實際的音樂教育體系，已成為我國廣大音樂教育工作者面臨的緊迫任務。我國高校音樂教育中應提倡百家爭鳴、百花齊放的教育思想。我們需要學習西方音樂，但其他地域的音樂及音樂文化，尤其是本土音樂，應該擁有同等重要的地位。中華各民族千百年來形成了自己絢麗多姿特色鮮明的音樂文化，是中華民族寶貴的精神財富。挖掘本土音樂資源是廣大音樂工作者義不容辭的光榮職責。當然，現代科學技術的迅猛發展為我們提供了前所未有的手段，使我們能夠搜集整理豐富的民族音樂素材，并把各類型的本土音樂以聲、像、圖、文的形式制作成易于用于教學實踐的教材及多媒體課件。應該牢記，開展本土音樂教學是將教師與學生的生活經驗納入教學過程的最佳途徑，也最容易使音樂融入其根植的文化，獲得鮮活的生命。無疑，本土音樂教學課堂最容易成為學生生活的一部分，使學生從被動的知識接受者和教學任務的執行者成為音樂的實踐者和生活的建構者。

另外，音樂所處的文化不是靜止不動的，音樂教育所面對的個體也是動態發展的，文化視野中的音樂教育必須考慮學生的階層、家庭背景、種族等因素可能帶來的不同個性特質。從這一觀點來看，每個學生的生活經驗、個人的氣質和文化藝術素養都影響著他對音樂的評判，我們絕對不能再習慣性地使用統一的標準來要求學生，學生個體特征必須得到應有的尊重。按照富勒的報告：絕大多數美國青少年學生并不像審美主義者那樣推崇歐洲古典音樂，在他們眼中，這些被稱為典范的音樂類型“和聲單調，適合富有而年邁的老人；它們柔和緩慢，適合于醫院和牙科診所”〔14〕。這是音樂文化中主體因素產生的音樂體驗多元性的結果，是音樂實踐性的具體表現。一個合理的推論是，音樂實踐性并不像多數音樂教育者所理解的那樣，主要表現為對音樂演奏技能的操練和掌握，更重要的是學生切身體會音樂作品中飽含的精神文化氣息和個人情感。正如阿爾培森所說，“理解藝術的基礎在于首先要理解藝術在具體文化中的真實實踐所呈現出來的意義與價值的多樣性。”〔15〕因此，在音樂教學中，我們應該更多鼓勵學生掌握在音樂中表現人類精神和情感的能力與技巧。例如，從結構看，鋼琴作品《女巫之舞》可以分成三部分：（1）女巫幽靈般地出現，展示女巫神秘、怪異、荒誕的形象；（2）女巫在舞蹈，表現其優美流暢的舞姿，同時又讓人感到不安、驚詫的形象；（3）女巫的陶醉和遺憾，表現女巫悠然自得的形象，以及最后離去時的矛盾心理：對主人公羅伯特之死的遺憾及負心人得到懲罰，正義得到伸張，愛情獲得尊嚴所帶來的寬慰。不同音樂主體對每一部分有不同的體驗和處理方式。第一部分中女巫鬼魅般飄然而至，時隱時現的形象，那是羅伯特離開未婚妻安娜到花花綠綠的城市中受到的物質誘惑帶來的困惑，他心中的魔鬼在蘇醒，可以利用左手跳躍的節奏來刻畫，也可以半音的急速流動來表現；而第二部分中女巫的舞蹈可以右手輕快的旋律表現羅伯特忘卻自己的未婚妻沉迷城市聲色犬馬的物質享受所帶來的肉體上的快樂和滿足，同時左手穩重渾厚的和聲可以暗示羅伯特的忘情給安娜帶來的痛苦，昭示羅伯特最終悲慘的命運。女巫心中的驚詫和隱約的擔憂可以旋律或調式的變化來表現；在最后一部分，女巫的陶醉可以右手暴風驟雨般的快速彈奏來表現道德正義的力量必定獲得最后的勝利；最后女巫不得不離去時心中那份惋惜與滿足可以左手悠長的和弦來表現。當音樂與文化和諧地融合在一起，音樂主體的情感成為音樂表達的一部分時，主體才能夠獲得對音樂表現和處理的主動權，音樂才獲得了鮮活的生命。正是這種文化與音樂互動的實踐提供了音樂生命的源泉。

作者：黃岑單位：東北大學藝術學院音樂系