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摘要：針對中外學生混合的全英班病理學教學，結合病理學課程的特點，嘗試一種有效可行的教學方法，期望作為其他學科可以借鑒的教學方法。

關鍵詞：病理學；教學探索；全英班

病理學是基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科，其在醫學中的重要地位無須贅述，也是執業醫師資格考試的重點學科之一。隨著留學生醫學教育在我國醫學院校的發展，探索適合留學生教育的教學方式一直是各位承擔留學生教學工作的教師在教學中面臨的實際問題。除留學生教學外，海南醫學院從2013起開設中外學生混合的全英班，即全部課程使用英文教學。如何轉變教學模式、探索適合全英班病理學教學的方法是承擔該門課程教學工作的教師亟待解決的問題。本文簡述了海南醫學院病理學教研室在病理學教學模式上的探索及體會。

1全英班的構成

我校從2007年開始招收臨床醫學專業的留學生，從2013年開始設置中外學生混合組成的全英班（臨床醫學專業）。全英班由30名中國學生和30名留學生構成，留學生的學制6年，中國學生的學制5年。全英班的中國學生從大一新生中選錄，本著學生自愿原則，選取英語成績（包括筆試和口語）最優者30名編入該班；外國學生從大二留學生中選錄，選取各門課程綜合成績最優者30名編入該班。進入全英班的留學生部分來自非洲（加納、坦桑尼亞、喀麥隆、納米比亞等），部分來自巴基斯坦，個別來自蒙古、阿富汗和伊拉克等國家。

2全英班的教學目的

根據我校《臨床專業本科（全英班）教育計劃》，全英班的培養目標是培養具有較強英語聽說讀寫能力的國際化醫學人才，能夠適應國際化醫學發展的需要，具有良好職業道德、創新精神、實踐能力、基本管理能力和終身學習能力，畢業后具有進行醫學臨床實踐、教學、科學研究的能力，并通過進一步接受國外教育，成長為適應國際化需要的獨立執業者。此外，病理學教學大綱也參考留學生所在國家的執業醫師資格考試大綱（Cur－riculumofMBBS）和中國執業醫師資格考試大綱，教材以《Rob－binsBasicpathology》（第9版）為基本教材，同時參考李玉林主編《病理學》（人民衛生出版社出版，第8版）。

3全英班病理學教學方法

全英班的病理學教學在第5學期開展，傳統病理學教學方法是理論授課結合實踐（實驗課），然而中國傳統的教學方法（如“滿堂灌”、照本宣科和“填鴨式”教學）很難吸引并激發學生學習積極性[1]。為了兼顧全英班中外學生的特點（中國學生的英語表達能力和自主學習能力較留學生差，適應“填鴨式”教學，留學生更喜歡互動及課堂參與，自主學習能力較強），病理學課程采用多種教學方式相結合的方法。

3.1教學方法

病理學課程共180學時，其中理論課81學時，實驗課72學時，病例討論21學時，小講座6學時。根據全英班病理學教學大綱，與我校臨床專業病理學教學內容相比，全英班病理學教學內容增加了男性生殖系統疾病、免疫性疾病、傳染病和環境病理學。其中，傳染病和環境病理學以小講座形式完成。除理論授課結合實踐（實驗課）外，增設了自主學習、小講座、病例討論（CBL）等教學形式。實驗課的授課形式也多種多樣，包括以小組為單位的標本（大體和鏡下）學習、問題復習和小組互評及教師評價等。實驗課、病例討論和小講座分小班授課，并以小組形式進行。每個小班30人左右，5～6人/組，每組設組長一人。按自愿、中外學生混合原則分組。小組成員參與病例討論和小講座，輪流完成病例討論和小講座PPT，并輪流上臺匯報。病例討論共7個病例，分散在炎癥、心血管系統疾病、呼吸系統疾病、消化系統疾病和內分泌系統疾病等幾個章節中，消化系統疾病（細菌性痢疾、傷寒和阿米巴痢疾及黃疸）、呼吸系統疾病（繼發性肺結核）、內分泌系統疾病（毒性和非毒性甲狀腺腫）等內容由病例引出，在診斷和鑒別診斷中講解。根據教學大綱確定自主學習內容，將一些要求熟悉或了解但又沒有足夠學時講授的內容定為自主學習內容，涉及的章節和內容包括腫瘤（腫瘤的病因及發病機制）、心血管系統疾病（心肌病和心肌炎）、呼吸系統疾病（慢性阻塞性肺疾病）、消化系統疾病（炎癥性腸病）及女性生殖系統疾病（卵巢腫瘤）等。一般提前2～3周布置自主學習任務，在實驗課中以小組形式進行自主學習測試。測試題型以選擇題、判斷題和填空題為主，采用閉卷形式測試，小組內各成員之間可以進行討論，每個小組提交一份答卷。實驗課主要采用數字化切片與大體標本相結合的方式教學，每個實驗室配備易創數字切片及大體標本各一套、原實驗室病理切片掃描片一套及實體病理大體標本一套。教師根據課堂實際情況選擇使用上述數字化圖庫。一般來說，大體標本以實驗室實體標本為主，病變不典型的選用數字化圖庫標本補充；病變的鏡下改變則從兩套數字化切片圖庫中選擇典型的切片進行講解。實驗課授課時間為4學時/次（160分鐘），授課內容包括大體標本和切片講解、課堂提問（小組或個人）、小組互評及教師評價（凡是以小組為單位進行的教學活動均要求完成該項內容）。授課形式沒有統一規定，一般觀察大體標本和切片前，先以提問方式簡要復習與本次實驗課相關的內容，然后要求學生自己觀察大體標本和切片（數字切片），再請學生（小組或個人）講解，最后教師點評總結。作業以電子版形式當堂完成并提交，要求以截圖方式采集病變的典型病理變化并加以描述，同時根據大體和鏡下變化做出病理診斷。

3.2課程考核評價

病理學課程的考核評價采用形成性評價和期末考核相結合的方式。在病理學課程中，50%的成績分散在學習過程中（平時成績），包括作業（10%）、課堂表現（10%，其中到課情況50%、課堂發言20%和值日30%）、自主學習測試（10%）、病例討論（10%，包括小組是否按時提交PPT、PPT的內容及匯報）和互評（10%，包括教師對小組的評價和小組之間的評價）。其中，互評主要針對教學中以小組形式進行的學習，如小講座、病例討論、問題回答和標本講解等。小組互評要求每個小組對其余小組的學習活動做出評價，并與教師對這些小組的評價對比，從而得出被評價小組的分數。小組互評要求小組成員必須認真聽取其他小組的匯報，這樣才能做出恰當的評價并獲得高分。

3.3考核方式

標本考核和理論考核均采用我校的考易考試平臺，由題庫選題，采用機考完成。標本考核總分15分，考核形式為給出15～20個病例，每個病例附簡要病史、大體和/或鏡下圖片，要求學生根據提供的資料做出病理診斷，包括部位和病變。理論考核卷面分100分，根據教學大綱內容確定考試范圍，題型包括選擇題（A1和B2型）、填空題、名詞解釋、判斷題和論述題等題型。

3.4成績評價

3.4.1平時成績評價平時成績占總評成績的50%，由作業、課堂表現、自主學習測試、病例討論和互評構成，各占10%。平時成績不及格（≤30分）不能參加期末考試，需重修該門課程。

3.4.2標本考核標本考核占總評成績的20%。

3.4.3理論成績評價理論成績占總評成績的30%。理論考試卷面分100分，若卷面成績低于50分，則無論總評成績是否達到60分，均為該門課程成績不合格，需補考。

3.4.4期末總評成績評價病理學總評成績由平時成績、標本考核和理論成績三部分構成，總評成績合格必須同時滿足以下兩個條件：總評成績≥60分且期末理論考試卷面成績≥50分。

4教學效果

2014級全英班共60名學生，除去3名中國學生留級、1名留學生期末因故缺考、1名留學生因平時成績不合格而無資格參加期末考試外，其余55名學生（中國學生27人，留學生28人）參加并完成了病理學的全部教學活動。病理學總評成績合格者37人，其中中國學生21人，留學生16人，合格率67.3%；18人總評成績不合格，其中中國學生6人，留學生12人，不合格率32.7%。

5教學體會

目前我校留學生的招生與國內很多高校一樣，采取的是“寬進寬出”的招生制度，因此，留學生水平參差不齊[2]。盡管進入全英班的是每一屆中成績最好的前30名留學生，但這些留學生在學習主動性、學習態度等方面仍然有很大差異。學習目標明確的留學生在課堂上表現積極主動，在病例討論及小講座等教學活動中常常爭論不休，并常引用規定教材以外的書本知識，體現出留學生本國文化中強調獨立思考、鼓勵創新思維等教育思想[2]。全英班的中國學生除個別英語表達能力較強外，大部分在課堂上保持沉默，缺乏獨立思考，習慣教師的灌輸式教學。因此，無論是大班理論課還是小班實驗課，語言仍然是制約全英班中國學生學習交流的瓶頸。另外，中國學生無論上理論課還是實驗課，都是帶一本中文教材（李玉林主編的《病理學》第8版），對照中文教材和教師課件學習；相反，該班的留學生上課一般只帶一本筆記本記錄授課內容或電子版教材。作為一名醫生，責任心和團隊合作非常重要。醫學院校培養的醫生不僅僅是只會看病的醫生，更重要的是培養有責任感、同情心和團隊合作能力的醫生。在病理學教學中，很多教學活動是以小組為單位完成的，比如病例討論、小講座、自主學習測試和一些實驗課的課堂提問，小組學習活動給予更多中外學生溝通交流和相互學習的機會。

在上述學習活動中，學生在討論和對其他小組的質疑中加深了對一些概念的理解，并及時糾正了一些錯誤的觀念；同時，小組學習活動也有利于培養學生的團隊合作精神及個人責任感。病理學在醫學中的重要地位無須贅述，同時，病理學也是一門以形態變化為主的學科。如何引導學生通過觀察對比正常和病變細胞、組織和器官的形態學改變，以更好地理解病變的臨床表現是病理學的教學特別是實驗課教學的重點，這也是本教研室在留學生病理學教學中一直采用的教學方法[3]。在全英班的病理學實驗課教學中，我們采用的是學生分組講解、小組和教師評價、教師總結相結合的教學方式，要求學生以小組為單位進行的大體標本和鏡下切片講解，能促使學生變被動聽教師講解為主動尋找標本所顯示的病變，且組員在回答問題時，其他小組成員能加以糾正或補充，這樣既能充分調動學生學習的主動性，又能加強團隊合作。留學生因為不存在語言障礙，因此在小組教學活動中表現尤為突出。形成性評價又稱過程性評價，是在教學過程中即時、動態、多次對學生實施的評價，它注重及時反饋，用以強化和改進學生的學習[4]。形成性評價的重點在平時，既約束了學生的平時學習，要求學生重視實踐，并通過及時反饋來糾正學習中的錯誤概念，又避免了考試中常出現的“臨時抱佛腳”現象（平時成績不合格者不能參加期末考試，并要重修該門課程）。

本教研室在開展留學生病理學教學時就一直采用這種形成性評價和期末考核相結合的考核方式[3]。在病理學教學中，學生對病例討論有濃厚的興趣，根據病史、癥狀、體征和大體及鏡下病理改變，結合已學知識做出診斷，同時提出鑒別診斷，這樣可以讓學生提前體驗當醫師的感覺。每次病例討論課上，小組間的爭論都很激烈，尤其是全英班的留學生，除了對病例本身的診斷和鑒別診斷外，對一些基本概念也提出疑問。但對中國學生而言，語言仍然是制約他們暢所欲言的瓶頸。從綜合成績來看，中國學生雖然在病例討論、小講座、問題回答等需要語言交流的教學活動中表現平平，但在考試中，雖然中國學生的平時成績、標本考核、理論成績及期末總評成績最高分均略低于留學生，但這幾部分成績的平均分卻略高于留學生，且成績合格率亦高于留學生。這說明中國學生可能在復習階段更刻苦，也更適應國內的應試教育制度。病理學的全英教學在各個醫學院校都有嘗試及經驗介紹[5-7]，而中外學生混合的全英班教學是一種新的教學方式的嘗試，在教學過程中需結合授課課程的特點，并兼顧中外學生的學習特點，選擇多種形式相結合的教學方法，這樣才能達到預期的教學目標。

參考文獻：

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作者：王明華；李群；牛海艷；楊丞；鄭晶 單位：海南醫學院第一附屬醫院