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(一)培養目標的再塑造

在《終身教育引論》中，終身教育思想的首倡者法國教育家保羅•朗格朗指出:“教育和訓練的過程并不是隨著學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程?！保?］終身教育的最終目標是實現人的全面發展，是適應未來學習型社會的必然選擇。因此，高職院校要主動改變原有的職業教育觀念，高職教育的責任不僅僅是讓畢業生找到一份滿意的工作，不能僅僅把職業教育停留在就業前教育的基本層次，而是在堅持就業導向的前提下將職業教育納入終身教育的大體系之中，在終身教育的理念下改革高職教育，把高職教育作為學生未來幸福生活的一個加油站，培養的是全面發展的現代職業人。以學生職業核心能力的培養為切入點，提升高職院校學生的可持續發展能力，是高職院校適應終身教育體系的必然選擇。高職院校應把職業核心能力的培養目標提升到教育本源的地位，應該關注人的全面發展，在培養的過程中充分考慮人的知識、能力、心理、情感等多方面因素的相互作用和相互影響，在提升學生職業核心能力的同時，也能促進學生其他方面的共同發展。

(二)培養對象的再拓寬

在終身教育的理念下，未來的現代教育體系能滿足人們隨時隨地學習的需要。只要人們自己認為需要改善和提高個人某方面的知識和能力，就能從現代教育體系中的一個教育環節或教育形式中獲得滿足。高職院校承擔著高等職業教育的重要責任，在未來的教育體系中，其教育對象必然也將發生重大改變。高職院校可能會承擔越來越多的非學歷教育、繼續教育、社區教育等多種類型的教育任務，其教育對象除了現有的三年制高職招收的高中畢業生、五年制高職招收的初中畢業生、兩年制高職招收的中職畢業生三種基本類型之外，還可能會有職場人士、失業人士，等等，在校生年齡的跨度將非常大。高職院校“學生”的類型將變得多樣，社會人士的比重將逐漸增加，甚至可能會超過傳統高職院校全日制在校學生的比率。因此，職業核心能力培養的對象也將發生較大的變化，從沒有什么社會經驗和工作經歷的全日制學生轉變為多種類型，培養對象的多樣化和復雜化將促使高職院系對學生職業核心能力的培養不斷改革，以適應不同學生的能力提升需求。

(三)培養內容的再延伸

1998年9月，我國勞動和社會保障部在《國家技能振興戰略》中，宣布我國將開展八項職業核心能力，包括與人交流、信息處理、數字應用、與人合作、解決問題、自我提高、創新革新、外語應用等能力［9］。2010年，教育部教育管理信息中心在向全國推廣的職業核心能力CVCC認證項目中，把職業核心能力分為3個模塊11項能力，即基礎核心能力模塊(包括職業溝通、團隊合作、自我管理)、拓展核心能力模塊(包括解決問題、創新創業、信息處理)、延伸核心能力模塊(包括禮儀訓練、演講與口才、營銷能力、領導力、執行力)［10］。世界各國對職業核心能力的培養內容不完全一樣，都是根據本國的社會經濟特點，按照社會對人才的需求確定的。人的全面發展是一個持續的動態變化過程，終身教育本身也就具有這種動態變化的基本特征，是一個縱橫整合的立體化教育體系。因此，高職院校對學生職業核心能力的培養按照動態變化的特征，負責職業核心能力培養的教師需要不斷研究社會和行業企業對學生能力要求的變化，保證其內容是動態而全面的。而且終身教育又具有個性化的特征，強調尊重個人的獨立選擇［11］。所以，無論是勞動和社會保障部所提出的8項職業核心能力，還是教育部提出的3個模塊11項職業核心能力，高職院校應該根據自身的學校特點、學生特點、所處區域的社會經濟特點來進行界定，應在充分調研的基礎上明確本校學生職業核心能力的培養內容，既考慮本校全日制學生的需求，又考慮非全日制學生的需求;既提供整體性的職業核心能力培養內容，又可由學生根據自己的個性化需求自由選擇若干項內容。

(四)培養模式的再創新

根據終身教育教育過程的主體性特征，終身教育認為，學生才是學習的主體，強調學生在教育過程中的主體作用和學習的自主權，重視學習過程中激發學生的積極性、主動性和自覺性，從而實現學生的自主發展［12］。學習什么內容，通過什么樣的學習方式，在哪里完成學習等等，都完全由學生自己來選擇，學習效果的實現也取決于學生自己，學生的主體性特征在終身教育理念中得到再一次強化。高職院校對學生職業核心能力的培養要充分尊重學生的主體性，改變傳統的知識教育模式和方法，改變傳統的教師主動、學生被動的教學關系，將學習的全部權利還給學生，由學生自主選擇職業核心能力的學習內容，自主選擇教學方式，甚至自主選擇指導老師。在終身教育理念的指導下，教師和學生的關系發生了根本性的改變，在職業核心能力的培養中，老師不再是知識和價值的唯一權威，而是學生在能力提升過程中的引導者、幫助者和學習伙伴，在學生主動追求和自由探索過程中，隨時為學生提供其所需要的幫助。在這種新的職業核心能力的培養模式中，教師和學生的平等民主關系本身就是一種與人交流和合作能力的培養方式，對學生與人交流、與人合作能力的提升具有積極意義。

(五)培養途徑的再探索

終身教育具有很強的開放性，一方面學校要向社會開放，學校社會化和社會學?；内厔莶粩喟l展，學校與社會的聯系越來越緊密;另一方面，要求建立開放大學，實行開放辦學［13］。終身教育的開放性特征對高職院校職業核心能力的培養途徑提供了新的視角，高職院校在對學生進行職業核心能力的培養時，不能將眼光局限于校內，而是應放眼社會，充分利用各種豐富的社會資源，將社會納入培養途徑，改變以往只是在校內、在課堂的傳統培養途徑，更多的是到企業、社區、商會組織、公益組織、社團組織開展真實的職業核心能力培養項目，還可利用網絡大學、開放性大學等遠程教育方式建立職業核心能力培養的資源庫，通過學生的自學完成職業核心能力的部分培養環節。在終身教育體系中，各種教育層次的教育方式和途徑非常靈活，可以跨越學校和社會，跨越時間和空間，在對學生進行職業核心能力培養時，也應為學生提供可供選擇的多樣化的學習途徑，滿足不同類型學習的不同學習需求。

(六)評價體系的再厘定

在終身教育理念的指導下，高職院校對學生職業核心能力的培養目標、對象、內容、模式和途徑都發生了較大的變化，在對學生進行職業核心能力的評價時也應該發生相應的變化。首先，應建立一個完善的評價標準，每一種能力都應該明確其能力要點、能力層次、實現途徑和檢測要點，讓學生在學習之初就能明確每種能力的學習要求和目標，在學習過程中，還能不斷依據標準進行自我檢測，突出學生的主體性地位，提升職業核心能力的培養效果。其次，在評價主體上，要充分發揮學生的作用，通過學生自評讓其明了自身的差距，還要充分發揮指導教師和行業專家的作用，實現三方共同評價。再次，在評價方式上，重視過程性評價和行為性評價，重視學習過程學生的行為表現，重視對學生學習前后的能力水平進行對比性評價。

作者：胡晶君單位：廣東外語藝術職業學院