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第1篇

測量結果

一般而言，采用自我評估法測算過度教育時，根據其評估標準不同又可將該方法進一步分為兩類：第一種方法以用人單位為標準來評價工作所需教育水平；第二種方法以個人為標準評價工作所需教育水平。使用課題組數據，我們分別測算了在第一種和第二種方法下我國當前過度教育發生率（見表1）。從上表不難可以看出，在采用自我評估法測算過度教育發生率時，用第二種方法得到的測算結果高于第一種評估方法。出現不一致的原因在于自我評估法個人主觀性太強，可能使過度教育發生率的結果向上偏差。兩種方法孰優孰劣，Stasz（1998）深入研究后認為，對于工作所需的技術水平評價，雇員能夠比雇主更精確地判斷他們自己的工作水平，因此，以雇員個人為標準評價工作所需教育水平更貼近現實[6]。鑒于前文所述，過度教育的主觀、客觀兩個測度方法各有其優缺點，因此為更加客觀地反映出我國當前過度教育狀況，下文采用了眾數法分別從性別、職業、行業、所有制四個層次進一步對過度教育發生率進行了測算。

1．性別層次

在國外研究中，Santos，MendesOliveir和Kiker采用自我評估法測算出男性過度教育發生率為28.8%，女性為40.0%，男性教育不足發生率為44.2%，女性為25.9%；Cohn和Kahn采用實際匹配法測算出男性過度教育發生率為13%，男性教育不足發生率為12%；Groot采用同樣的方法測算出男性過度教育發生率為13%，女性為10%，男性教育不足發生率為10%，女性為8%[7]。Groot和Maasen（1997）等采用平均數加標準差法測得英國1991年男性過度教育發生率為15%，女性為8%；Cohn和Ng（2000）采用同樣的方法測得中國香港1986年至1991年間男性過度教育發生率為38%，女性為31%，而男性教育不足發生率為28%，女性為25%[8]。在國內的研究中，武向榮和賴德勝（2010）利用2008年北京市企事業單位就業狀況調查數據采用自我評估法測算出男性過度教育發生率為51.23%，教育不足的發生率為5.30%，女性的過度教育發生率和教育不足發生率均大于男性，分別為53.68%和6.71%[9]。使用同樣的數據源，本文采用眾數法測算了我國當前性別間過度教育發生率，男性為56.70%，女性為55.77%（見表2）。從表中可以發現，女性在過度教育發生率和教育不足發生率均大于男性，在教育適度方面，女性小于男性，這些說明整體上我國當前女性勞動力在實際工作中不匹配的程度較之男性更為嚴重。

2．職業層次

教育、收人與職業間的關系很早之前就受到了智力界的關注，但在國外研究中鮮見專門測算不同職業間過度教育發生率的研究。在國內，隋國玉（2009）利用2002年針對城鎮居民的調查數據采用標準差法估算了不同職業種類間的過度教育發生率和教育不足發生率，發現專業技術人員的過度教育發生率最低，男性為11.26%，女性為6.68%，在辦事人員群體中，過度教育發生率最高，男性為19.87%，女性為25.44%[10]。武向榮和賴德勝（2010）利用2008年北京市企事業單位就業狀況調查數據采用自我評估法測算出非技術工人、辦事人員和專業技術人員的過度教育發生率依次為57.63%、55.62%和54.87%，非技術工人、商業和服務人員、技術工人的教育不足發生率分別為10.17%、8.09%和7.49%[11]。使用2008年北京市數據，采用眾數法本文測算發現，商業服務人員、私營企業主、產業工人、專業技術人員、機關及企事業單位辦事人員的過度教育發生率最高，分別為65.26%、60.00%、56.25%、53.23%和50.30%，而私營企業主、產業工人、行政管理人員、各類經理人員的教育不足發生率最高，分別為28.00%、26.04%、20.84%和16.46%（見表3）。而1995年的統計數據顯示①，對于辦事員和非技術工人而言，過度教育發生率較高，這個結果和當前相比，依舊沒有什么變化。對于專業技術人員和技術工人而言，教育不足發生率較高，這個結果與當前相比已有很大變化，目前專業技術人員的教育水平不但得到很大提升而且已經有過剩趨勢。此外，行政管理人員、各類經理人員等教育不足現象凸顯。

3．行業層次

測算結果顯示，從行業層次看我國當前在金融保險業、教育文化藝術及廣播電視業、國家黨政機會和社會團體、科學研究和綜合技術服務業、農林牧漁業的過度教育發生率很高，分別為77.23%、63%、55.56%、48.84%、48.39%；在批發零售及餐飲業、交通運輸及郵電通信業、社會服務業、制造業的教育不足發生率很高，分別為71.05%、69.70%、64.83%和64.03%（見表4）。而1995年的統計數據表明，在國家黨政機關和社會團體、科研和技術服務、金融保險業、農林牧漁業、教育和文化藝術的過度教育發生率較高，分別為26.6%、20.4%、20.0%、15.6%和15.4%；在房地產和公共事業、衛生體育和社會福利、建筑業、農林牧漁業、交通運輸及郵電通信業的教育不足發生率較高，依次為27.9%、26.5%、25.9%、21.6%和21.2%。可見，1995年統計數據顯示過度教育發生率較高的行業當前依舊是過度教育凸顯的行業，它們是金融保險業、教育文化藝術及廣播電視業、國家黨政機會和社會團體、科學研究和綜合技術服務業、農林牧漁業，盡管位序上稍有變動。需要進一步指出的是，與以前相比，這些行業的過度教育發生率均有顯著的上升，譬如國家黨政機會和社會團體從27.9%上升至55.56%，教育文化藝術及廣播電視業從15.4%上升至63.0%，金融保險業從20.0%上升至77.2%。另一方面，與以前相比，教育不足發生率較高的行業有所改變，從1995年的房地產和公共事業、衛生體育和社會福利、建筑業、農林牧漁業、交通運輸和郵電通信業變動為當前批發零售和餐飲業、交通運輸和郵電通信業、社會服務業、制造業，且上升幅度較為顯著，譬如交通運輸和郵電通信業教育不足發生率又21.2%上升至69.7%，這一變化過程體現了經濟發展中“產業升級”的特性。

4．所有制層次

為進一步了解當前不同企業所有制類型間過度教育情況，本文測算了（中央、省）國有獨資、（地方）國有獨資、城鎮集體所有制、城鎮私營（包括合伙企業）、城鎮個體（企業）、中外合資企業、外資企業、國家控股企業、其他股份制企業（包括股份合作制企業）等的過度教育發生率和教育不足發生率（見表6），得出在中外合資和外資企業、（中央、省）國有獨資、國家控股企業、（地方）國有獨資過度教育發生率較高，分別為41.18%、40.83%、36.49%和29.26%，在（地方）國有獨資、其他股份制企業(包括股份合作制企業）、城鎮私營（包括合伙企業）和（中央、省）國有獨資等教育不足發生率較高，分別為55.85%、52.63%、47.44%和38.99%。1995年的統計數據顯示，（中央、省）國有企業、地方全民企業和國有制企業的過度教育發生率最高，這樣當前情況基本一致，（中央、省）國有獨資、國家控股企業、(地方)國有獨資等過度教育發生率高暗示出，在這類型企業中儲存了過多的教育資源，而實際當中沒有被充分發揮出來。此外，統計結果還顯示，在城市集體所有制企業中教育不足的發生率最高，而當前在（地方）國有獨資、其他股份制企業（包括股份合作制企業）、城鎮私營（包括合伙企業）和（中央、省）國有獨資等教育不足發生率較高，說明不同所有制類型教育不足狀況這些年發生變化和轉移，但整體上國有獨資企業、國有控股等類型企業在過度教育和教育不足兩方面表現出較高的發生率，說明在此類型企業中當前就業者的工作所需教育水平與實際所受教育水平間“不匹配”（mismatch）現象較嚴重，亟待引起重視。

過度教育發生率偏高的原因分析：勞動力市場分割視角

國際比較研究表明，美國1969、1976、1985和1994年的過度教育發生率分別為35%、42%、33%、30.7%，呈現倒U型變化；英國1986和1991年的過度教育發生率分別為31%和15%，呈現下降趨勢；荷蘭1974、1982、1983和1984年的過度教育發生率分別為17%、16%、16%和39%；西班牙1985和1990年的過度教育發生率分別為17%和28%；葡萄牙1982、1985和1992年的過度教育發生率分別為24%、26%和33%，荷蘭、西班牙、葡萄牙三國整體呈現上升趨勢[12]。本文采用自我評估法和眾數法相結合的方法測算結果顯示我國當前過度教育發生率明顯偏高于歐美國家，無論在性別、職業方面還是在行業、所有制方面都有這樣的特點。中國大學生占全國總人口的比重在8%左右，大大低于世界中、低收入國家（24%）和美國（35%）①，全國每十萬人擁有大專及以上教育程度的人口2000年和2010年分別為3611和8930人②，也明顯少于歐美發達國家和發展中國家平均水平，從此角度看，我國整體上是處在教育不足階段，換言之，我國當前過度教育發生率偏高只是局部的。引致過度教育發生率偏高的影響因素是多方面的[13]，解釋這種現象的理論視角也是多元化的[14]，結合我國實情為較深入的闡釋過度教育問題，我們打算集中筆力從勞動力市場分割理論視角進行分析。二元勞動力市場理論最早是由Doeringer和Pi-ore（1971）提出[15]，該理論基本假設為：整個社會的勞動力市場可以進一步劃分為一級勞動力市場（pri-marylabormarket）和二級勞動力市場（secondaryla-bormarket），一級勞動力市場就業穩定、培訓和晉升機會多、工作環境好、工資環境好、工資高；二級勞動力市場則相反，就業不穩定、缺乏培訓和晉升機會、工作環境較差、工資較低，且勞動力在這兩類勞動力市場間很難流動。一級勞動力市場中的核心崗位構成了內部勞動力市場，內部勞動力市場中工資由單位內部的管理規則和管理程序控制，一級勞動力市場的附屬崗位和二級勞動力市場則構成外部勞動力市場，而外部勞動力市場中工資主要是由市場競爭機制形成。這種分割的二元勞動力市場在我國至少表現在以下兩個方面：一方面，從區域上看，體現為沿海地區勞動力市場和內陸地區勞動力市場。由于我國還處于市場經濟發展的初級階段，加之區域間自然資源稟賦各異、經濟社會發展政策傾斜化、市場半徑差異化，使不同區域之間經濟及文化發展不均衡，差距較大，如以工資為例，2011年中國統計年鑒顯示，各地區按登記注冊類型分城鎮單位就業人員平均工資在國有企業中，北京、上海、廣東依次為67403、71885、49027元，湖南、湖北、江西依次為31900、35044、30031元，甘肅、新疆、貴州依次為29889、31006、31469元③，以“北上廣”為代表的東部區域分別是以湖南、湖北、江西為代表的中部區域和以甘肅、新疆、貴州為代表的西部區域的1.9倍和2.0倍。此外，生活在經濟發達的區域，還可以享受現代社會文明成果，如便捷的交通、豐富的信息、齊全的公共服務設施等等；而在經濟發展欠發達的區域，則難以享受這樣高質量文明福利，故大學畢業生擇業時首先經濟發達區域，人才流動仍呈現出“孔雀東南飛”的局面，如有研究表明目前高校畢業生的就業流向依舊體現出較顯著的區域特點，“京津滬”、“東部地區”、“中部地區”、“西部地區”占比依次為25.5%、52.9%、10.7%、10.8%[16]。另一方面，從地區上看，則體現為大中城市勞動力市場和小城鎮及農村勞動力市場。由于歷史因素和轉型期，我國城鄉間在經濟、文化、社會等方面存在較大的差距，以工資性收入為例，2011年中國統計年鑒顯示，城市居民家庭基本情況與農村居民家庭基本情況在平均每人全部年收入方面工資性收入分別為13707.68元和2431.05元④，前者是后者的5.6倍。此外，生活在農村則各類信息相對閉塞，公共服務設備缺乏（如影院、博物館、銀行、車站、商場等等），精神生活單一，故大學畢業生擇業時首選大中城市，“寧要城里一張床，不要農村一幢房”。如研究表明高校畢業生的就業流向呈現出明顯的城鄉特點，選擇留在“省會城市或直轄市”、“地級市”、“縣級市或縣城”、“鄉鎮”、“農村”占比依次為53.3%、30.0%、12.4%、3.4%、0.9%[17]。如果兩種勞動力市場之間不存在分割，在就業難時較高學歷者則可以較方便地先從大中城市市場流入小城鎮及農村市場，等機會成熟時再返回大中城市，這實質上是一種理性選擇，也降低了非自愿性失業和非充分就業的風險。然而，在現實中由于兩種勞動力市場之間存在明顯分割，例如戶籍制度等障礙，抑制了高學歷者自由流動，原因在于一旦選擇了小城鎮及農村市場，以后要進入大中城市市場需要付出很高的工作轉換成本（具體包括工作接受成本、工作離開成本、與原單位的交易成本和心理成本）[18]。顯然，工作轉換成本和心理成本越高，較高學歷者就越不愿意遷移。總之，勞動力市場分割產生的分割收益，使大學畢業生將留在一級勞動力視為一種理性的人力資本投資，如爭向聚集大中城市、沿海地區、國企、黨政機關、金融、教育文化藝術及廣播電視業及各類優勢崗位，但一級勞動力市場核心崗有限性必然加劇在該市場中的就業競爭，從而使就業者與工作的不匹配概率增大，過度教育的可能性提高。

第2篇

論文摘要：我國的教師教育在市場化發展過程中出現了教育過度問題，其成因以及所引發的教育問題影響了教師教育機構及其運作機制的發展，只有立足于我國教師教育的實際，建構有效的防范機制，才能實現教師教育的和諧發展。

美國教育經濟學家萊文教授認為屬于下列三種情況中的任何一種都應稱作“教育過度”：相對于歷史上的較高受教育水平者，現在受相同教育水平的經濟地位下降了；受教育者未能實現其對事業的期望；工作人員掌握的技能超過了他們所從事的職業崗位的需要。…這種考量不僅考慮了社會層面上的教育供求，還考慮了受教育者個體的感受。根據萊文教授判斷教育過度的標準，可以看到，近幾年，我國的教師教育產生了“教育過度”危機，其癥狀主要表現在以下幾個方面：一是教師教育專業的學生缺乏專業安全感，對自己的前途迷茫，專業學習缺乏信心，專業素質缺失；二是基層學校教師的專業發展困惑，其專業能力不能適應13新月異的教育變革，缺乏自信心，有強烈的失落感；三是教師教育機構的發展水平參差不齊，有的教育機構完全受制于市場，缺乏市場競爭力；四是教育行政管理部門對教師教育的干預，缺乏應有的力度，導致教師教育市場無序。

一、“教育過度”形成的主要原因

教師教育過度現象的出現，除因為教師教育內部體制的問題，以及在目前教師教育市場還未成熟的情況下，教育宏觀調控缺乏有效的監督機制之外，還有其它一些方面的原因，具體而言：

教師教育管理機制不夠健全。我國教師教育長期以來實行的是政府主導的“行政定向、封閉運行”體制。這種體制對我國教師教育的發展與進步雖然做出了重大貢獻，但這只是與我國傳統的計劃經濟體制相適應的，當我國的經濟體制轉換為市場經濟體制之后，這種教師教育體制就失去了其存在的基礎。隨著現代教師教育的發展，教師教育的辦學機制也逐步趨向開放化，但這是一種割裂式管理體制：首先，教師教育的職前與職后之間產生了割裂。師范院校只關注師范生的學習和能力培養，卻忽視了職后教育的需要；教育內容主要側重于理論知識的教育，忽視了學生的實踐指導。其次，院校各自為陣，其教師教育的標準參差不齊。教育機構之間在教育資源的有效配置上沒有一個系統的觀念，本位主義思想嚴重，專業設置重復，造成教育資源的浪費；各院校沒有統一的標準，導致畢業生質量良莠不齊；教師教育的入門條件過于簡單，未作一定的人職教育期限和實踐期限要求。第三，由于現代教師教育的市場化發展以及綜合院校對師范院校的沖擊，使得師范院校處境尷尬，能否保持傳統的教師培養模式，是走綜合化發展道路，重視師范生的學科結構，還是突出教師專業的教育特性?這些問題需要我們去探究。對此，筆者認為，在我國目前的教師教育管理體制還不夠完善的情況下，必須根據基礎教育的實際情況，建立與當前我國社會經濟發展和教育發展相適應的漸進式的教師教育管理體制。

教師教育法制環境不佳。在一些發達國家，關于教師教育的法律法規已經形成了比較規范的體系，這對我國的教師教育發展有一定的借鑒作用。在這方面，171前我們還存在一些缺欠：首先，有關教師教育的規定僅是在一些法規中有一些條文性的規定，主要依賴于行業的指導性文件，對于教師教育沒有形成剛性的規范文件，缺乏應有的管理力度和約束機制。其次，對于教師入職要求和考核標準以及教師繼續教育沒有一定的法律依據，各級教育行政主管部門也只是制定適合本地區的標準，沒有硬性、統一的標準，對教師資格管理不夠嚴肅，隨意性較大。第三，教師教育的相關法規、條例仍然不明確、不全面、不系統。_3教師教育法律規章的建立是推進教師教育進程的重要保障，有了法律依據，可以根據目前的教師教育發展的需要和專業建設，制定規范、可行的教師教育標準。

教師教育在教育市場中不能正確定位。隨著教師教育的發展，師資市場從數量型向質量型轉型。首先，辦學機構的辦學層次不斷提升，然而質量卻沒有得到應有的提高，大批師范生的學歷提高了，而實際專業水平在下降，導致畢業生在就業時不能正確定位，出現高不成、低不就的情況。其次，對于教師教育的內容選擇完全依賴于市場對教師教育的引導，雖然強調了教師教育的實用性，但卻忽視了教師教育內容內在的系統性。第三，市場分析缺乏前瞻性。由于教師教育專業的設置是依據于教育市場的需要，有時會因為市場的錯誤導向使得教育專業在設置上產生一定的錯覺，教師教育機構不能對教師市場進行有效的教育分析，對教師教育的專業設置以及招生規模不能進行科學調研，致使市場和實際相脫節。

一線教師的專業素質缺失。在職教師的知識結構老化，教師繼續教育流于形式，教師評價缺乏力度和導向機制。首先，教師相對過剩。教師數量的過剩與教師質量的下降一直困擾著教師的專業發展，隨著新課程改革的不斷深入，有相當一部分教師因不能適應教育的需要而退出課堂。其次，在教師繼續教育的過程中，忽視教師的實際狀況，過分依賴固定的教材、理念，不僅與教師的日常教育生活相脫節，還與教師們的豐富的個體實踐與個人需要相悖。造成上述情況的原因：一是中小學教師無暇顧及新的教育信息，他們把自己的學習時間、精力主要投放在繁瑣的教學工作上，導致教師成了教學的機器，繼續教育則成了可遇而不可求的事情；二是教師教育的信息渠道不暢，部分中小學校對教師繼續教育漠不關心，同時，教研部門與一線教師之間缺乏應有的教育聯系機制。

教師教育主體受市場經濟利益驅動。教師教育的日趨規模化發展的社會因素是由于受巨大的經濟利益驅動導致的。首先，綜合性院校參與教師教育的直接動因就是受辦學的經濟利益驅動。相對于其他的專業設置，教師教育專業投入小，風險低，同樣產生高經濟效益；擴大招生也受經濟利益的影響，對于院校來說，生源就意味著經濟效益，甚至有的學生以贊助的方式給學校提供辦學資金來彌補考分的差距，學校從經濟上得到了好處，但這樣的學生無論是在專業知識還是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教師教育的個人高收益率導致個人對教師教育的需求過于旺盛，這是教師教育規模不斷擴大的又一重要原因。對于教育投資，其個人收益率的大小取決于個人因教育而發生的所有成本(顯性的直接成本和隱性的機會成本)與未來預期收益的貼現值(未來預期收益在與現在支出的成本進行比較時，要進行貼現)的比例。對于目前相當一部分報考教師教育專業的考生來說，由于文化成績不理想，上師范專業既享受到教師教育的優惠條件，又能夠獲得到與其他大學學生一樣的身份。教師教育中個人投資的高收益而低成本，教師的社會地位、成就感和良好的工作環境等，就構成了個人投資教師教育的社會及心理驅動。

二、預防教師“教育過度”的基本策略

盡管在我國教師教育領域中存在著教育過度的現象，但并不能因此就得出應該限制教師教育發展規模的結論。因為這種教育過度并不是教師總量上的過度，而是因結構不均衡造成的過度，具體表現在教師教育的投資結構、層次結構、院校布局、區域結構、學科結構等方面。因此，只有從我國教師教育的實際出發，建構科學的教師教育發展模式，才是其發展的唯一途徑。

創新教師教育體系。教師教育體系的創新是針對傳統的師范教育模式提出的相對概念，主要指建立一個面向市場、面向終身教育發展的教師教育體系。這一體系是以師范教育為基礎，綜合性教育與專業化培訓相結合的、適應時代專業化人才培養要求的教師教育。首先，突出專業化人才的培養。對于從事基礎教育的師范生來說，具備良好的專業素質是其從事教育工作的基本前提，但不可忽視教師專業的特殊性，即專業實踐性，必須根據教師教育培養的基本要求，把職業素養的培養提到一定的高度，關注教師從事教育教學工作的基本素質和能力。其次，終身教育體系應考慮從教者的職業發展要求，建構大教師教育的概念，將各級各類學校的教師和各行各業的教育培訓者納入到教師專業化建設的目標體系中來，為終身教育體系和學習化社會的建設，培養和培訓各方面的專業化師資，而不是僅僅局限于傳統的狹隘的學歷化的師范教育領域。4第三，鼓勵教師教育機構的個性化發展。不同層次、不同區域的教師教育機構所顯現出來的辦學目標、方向，以及服務對象都有著一定的差異性。而且在師范院校與綜合院校之間，無論在辦學的方向上，還是資源上，也都存在著一定的差異。因此，在橫向上要強化同等層次學校辦學目標的個性化發展，在縱向上必須強化連續性和遞增性，有條件的地方還可以進行聯合辦學，如實行本、碩連讀學制，調整教育碩士的招生考試制度等，根據教育發展的實際需要，進行合理的資源整合。

優化教師教育的資源配置。教師教育資源的科學配置是推進教師教育的有效途徑。首先，有條件的綜合性院校等教育機構應參與教師教育工作，以推進開放而規范的教師教育體系的逐步形成。因為，綜合院校的辦學資源在學科建設上更趨于規范化、科學化，無論在學術研究的深度、廣度上，都有自己的優勢，這對于教師教育的專業設置是非常有益的，鼓勵這些具備師資培養條件的院校參與到中小學教師的培訓工作中，則有利于教師專業知識的拓展。其次，學科建設是教師教育資源的關鍵因素。學科建設必須突出教師教育的專業性，在教師教育模式中，將學科知識和教育知識有機融為一體，把學生培養成為既是學科方面的專家，又是教育方面的專家。在學科知識的建設上，與綜合院校接軌，實行寬口徑、厚基礎、精學科的建設模式，根據基礎教育發展的狀況，推進學科建設的發展，使其更趨于合理化、科學化。第三，注重職前教育和職后培訓的一體化建設。師范院校要把教師職后培訓工作和師范生的教學工作放在同等的地位，這有利于在師資、設備、圖書、場地、科研等方面實現資源共享，統一調度。在工作環境與協調聯動上有效融合，扭轉目前二者相互脫離、相互封閉、各成體系的狀況。第四，加強職業需求預測，引導學生正確進行教育投資。自1997年，我國高等學校實行“招生并軌”、學生實現繳費上學以來，盡管教師教育能帶來非貨幣性的滿足，但個人教育投資的成本與未來預期收益相比，仍會成為個人選擇是否當教師的關鍵因素。因此，必須引導個人正確地進行教育投資，降低個人教育投資的風險。

政府應加大對教師教育的管理。“政府是主體，政策是關鍵”，政府不應將教師教育完全推向市場，過度關注市場對教育的調節功能。因為市場不完全適合公共產品和公共服務領域，包括教師教育。所以，政府要通過法律的、行政的和經濟的手段，對教師教育的改革進行宏觀的管理予以正確的導向和強有力的支持。首先，對教師教育的管理不是直接干預，而要加強正確的輿論宣傳，提高教師職業的社會吸引力，吸引非教師系統力量的介人，打破單一的教師教育體系。政府還應解決那些教師教育機構因自身沒有辦法解決而嚴重制約其運行和發展的外部環境，采取有力的調控手段，求得教師教育的綜合平衡，如基層學校對教師人才供求的總量平衡、優化教師結構、教師教育規模與可能提供的辦學條件之間的平衡、教師教育生源的供需平衡等。其次，在物質條件上不斷提供有效的教育服務。教師教育工作應該是社會的公共事業，直接對地方的基礎教育負責。因此政府必須從本地區經濟發展的實際出發，落實教師教育經費，形成良性的教師培訓成本補償機制和投入機制，特別要針對農村教師的實際，送培訓到基層，為農村教師質量的提高直接給予經濟上的支持和幫助。第三，加強制度建設。教師教育的專業化發展對教師教育的要求也與日俱增。目前，我國在教師資格認定和繼續教育的環節上還處于一種人為管理的狀態。因此必須進一步完善教師資格證書制度和教師繼續教育制度。同時隨著現代教師教育的開放化發展，必須規范教師的人職考核制度，這一點可以借鑒英國實行的一種“教育助理”制度。強化教育見、實習期間的考核，教育行政部門必須制定一套詳細而且更為規范的標準，推動教師專業化的良性發展。第四，縮小教師教育的差距。教師教育的差距越來越明顯地表現在地域差異和層次的差異上。在地域差異上主要表現在教師教育資源以及教育質量上有著明顯的距離。在辦學層次上，由于三級師范向二級師范教育體制的過渡，不但要在層次上提高，更要關注教學模式和教育質量的提高。

第3篇

筆者多年一線教學實踐發現，多數學生在英語閱讀材料上使用材料瀏覽、背景文化、重點語句、推力判斷、篩錯選對等策略上偏少，有的甚至無意思對文章進行判斷，憑主觀意愿去選擇答案。我們知道學生假使能有效利用教師在課堂中講解的解題題目并靈活加以運用，并利用這些策略對整篇材料進行信息加工，并不難把握其語篇的深層含義和材料的文化背景。因此，教師要促使學生明確語篇文本意境并加強閱讀各方面問題的指導，譬如加強學生對材料中名詞、動詞、數詞、形容詞等關鍵詞匯的理解，從而可首次把握文章主題內容；其次對學生進行對材料中情態動詞、介詞、短語等句型的理解，可從中推測出材料中作者想表達的意圖、立場及文章的邏輯關系。例，“LiLeiisnotgoodathislearningbutheisaverygoodstudent”這句所表達的真正意圖從but才開始出現，主要的內容時后半句，因此，材料后面內容肯定是圍繞“heisaverygoodstudent”進行寫作。

2、重視材料的背景介紹

在新課標文化意識中指出，文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等。在英語閱讀理解中，很多地方都必須借助文化知識的幫助，才能理解原文真正的含義。因此在閱讀過程當中，一定要引導學生留心和積累一些文化背景和社會習俗等方面的知識，引導學生利用閱讀材料去了解異域文化中的價值觀念、風俗習慣、道德標準、思維方式、審美情趣等等，這樣有益于培養學生的跨文化交際，提高學生文學鑒賞能力，并去其糟粕，化為己用。同時教師在閱讀教學過程中，也可以通過一些有異中國的一些文化意識，引發學生的興趣，從而達到教學目的。譬如在學習AbrahamLincoln時，可介紹材料的時代背景，即美國內戰的起因發展及林肯事跡，這樣，在以后相似題型中就會輕車熟路，善于選擇。

3、重視英語語篇教學

語篇是指任何不完全受句子語法約束的在一定語境下表示完整語義的自然語言，只有兩個或兩個以上句子在語義和語法上相互聯系的句子連在一起，才能體現語言的連貫性，構成語篇。因此，在教學中教師應讓學生學會對語篇的結構進行分析，了解語篇的段落結構，并了解語篇觀點是通過何種結構進行闡述，同時根據結構找出材料寫作路線，并對信息進行加工、分析，從而把握閱讀材料所傳遞的信息。

4、以“文化內涵”提升英語閱讀境界

在新課標文化意識中指出，文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等。在英語閱讀理解中，很多地方都必須借助文化知識的幫助，才能理解原文真正的含義。因此在閱讀過程當中，一定要引導學生留心和積累一些文化背景和社會習俗等方面的知識，這樣也有益于培養學生的跨文化交際。在新標準的英語教材中也處處體現了對學生文化意識的培養，如愛國主義的培養，如閱讀教材中的航天英雄——楊利偉，體育健將——劉翔，我的英雄——白求恩，筆者在教授完這些英雄故事后，都能從學生的情感中體會到了一股熱流，作為中國的新生代，他們更需要這種文化熏陶。

5、結語