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第1篇

內容提要：教學內容與課程體系的拓展是我國高師鋼琴課程教學改革的具體組成部分。本文以現代教育理念及現代教育技術為基本依據，參考國外同類課程的有益經驗，從教學內容和課程體系這兩個角度就鋼琴課程的教改問題展開討論，并力圖在此基礎上構建出更加順應二十一世紀教育發展趨勢和新型人才需求的、更富于科學性和立體感的高師鋼琴課程結構框架。

關鍵詞：高師鋼琴課教改教學內容課程體系拓展

二十一世紀是人才競爭的世紀。理想中的新世紀人才不僅要學有專長，而且要思路寬闊，想象豐富，知識淵博，善于創新，并具有良好的文化藝術素養、健康的心理素質和適應社會的能力。為了與時代的發展和進步以及社會對人才素質的全面要求相適應，實施素質教育、培養新型人才已成為我國教育改革的一項重要目標。

高等師范教育因其培養目標的特定性而在高等教育中占有特殊地位。就師范院校中的音樂教育專業來說，其重要職能即是向社會輸送普通音樂教育的合格師資。由于音樂教育正是素質教育的重要組成部分，因此，高師音樂教育專業的教學改革，將會直接關系到普通音樂教育師資隊伍的整體質量，進而對全社會的音樂教育——素質教育水準產生廣泛而深遠的影響。

鋼琴課作為一門重要的專業主干課程，其教學內容和課程體系的調整和拓展必然成為高師音樂教育專業教學改革中的一項重要環節。而鋼琴教學科學水平和藝術水平的提高，又將積極作用于高師音樂教育專業培養目標在更高層次上的體現。本文將以現代教育理念及現代教育技術為基本依據，參照國外同類課程的有益經驗，從教學內容和課程體系這兩個角度討論鋼琴課程的教改問題。

一、教學內容的拓展：

一般來說，目前我國高師鋼琴課程所持的教學內容大都集中在從J.S.巴赫至德彪西這一音樂史段中重要作曲家的代表性作品范圍之內（還包含少量中國鋼琴作品，應另當別論），且主要選擇獨奏作品。例如：復調音樂主要選用J.S.巴赫的作品，練習曲主要選用車爾尼的作品，奏鳴曲主要選用莫扎特、貝多芬作品，等等。這些作品確為鋼琴藝術寶庫中不朽的經典之作，其年代亦基本涵蓋了西方音樂歷史中的巴洛克晚期、古典時期、浪漫時期及“印象派”風格時期，但就鍵盤藝術史學豐富的研究成果以及我們當今所處的時代（二十一世紀初）來看，僅僅著重于“巴赫——德彪西”這一音樂史段便有了某種程度的局限性。

再者，高師音樂教育專業的學生不同于音樂院校鋼琴專業的學生，鋼琴課程對他們而言是必修課而不是“主修”課，由于專業方向、課程設置以及教學大綱的差異，音樂教育專業的學生不可能花費大量的自習時間用于鋼琴練習。在這些學生之中，更有一部分人進校之前從未學過鋼琴，從而使針對這部分“弱勢群體”所展開的鋼琴教學工作只能從“A、B、C”起步。高師音樂教育專業鋼琴必修課程的開設年限一般僅為兩年半至三年（各院校的開課年限及開課方式不盡相同）。所有這些學習程度與時限方面的不利因素，加之教師之間在教學水平、教學能力、教學經驗、教學熱情以及教學側重點等方面所必然存在的個體差異，均會直接影響到高師鋼琴課程的整體教學質量。因此，如何積極調整和充實高師鋼琴課的教學內容，使學生的學習更富有熱情和效率，對知識的掌握更為主動和全面，是一項很值得我們去深入探討和研究的重要教改課題。

針對這一課題，以下是我的幾條基本思路：

1．將教學內容的相關音樂歷史時期進一步向兩端擴展。

一方面，可引入巴洛克時期除J.S.巴赫之外其他重要作曲家如F.庫普蘭、J.P.拉莫、D.斯卡拉蒂、G.F.亨德爾、C.P.E.巴赫等人的部分優秀作品，以進一步豐富和充實這一時期鍵盤作品的教學內容；另一方面，應該使二十世紀各種風格、流派的鋼琴作品在高師鋼琴課程之中得到較為全面的展示——其中包括中國作曲家的鋼琴作品，亦可包括諸如拉格泰姆、爵士、布魯斯等美國黑人音樂風格的鋼琴流行音樂作品。在二十世紀鋼琴音樂中盡展風采的作曲家除了德彪西，還有麥克道威爾、斯克里亞賓、拉赫瑪尼諾夫、勛伯格、拉威爾、巴托克、普羅柯菲耶夫、格什溫、科普蘭、卡巴列夫斯基、肖斯塔科維奇、梅西安、布萊茲等人，二十世紀的鋼琴音樂也記錄下了一百年來音樂探索的所有方向，因此，任何忽視對二十世紀鋼琴作品學習的鋼琴課程，其教學內容都是不完整的。

2．適當增加合作性曲目。

鋼琴是一件獨奏性很強的樂器，因而在鋼琴教學過程中我們往往容易忽視對學生合作演奏能力的培養和訓練。而對學生今后的工作職位而言，良好的合作能力恰恰是十分必要的。為了彌補教學中的這一缺憾，我們應當在鋼琴教學內容中適當地增加一些合作性曲目，如鋼琴四手聯彈作品、雙鋼琴作品、鋼琴與其它樂器的重奏作品、鋼琴協奏曲等等。應該看到，這類作品也是鋼琴藝術的一項重要組成部分。這里特別需要指出的是，培養學生良好的鋼琴伴奏能力，尤其是聲樂伴奏能力，可以說是高師音樂教育專業鋼琴課程最為實際的教學目標之一。聲樂伴奏包括伴奏譜彈奏和即興伴奏兩個方面。鑒于其重要性，許多高師院校的音樂院系已將其作為獨立課程另行開設，故本文不再就此專題展開進一步的討論。

3．加入“鋼琴教學法”這一重要教學內容。

“鋼琴教學法”主要研究和闡述鋼琴教學的基本內容、基本過程、基本規律、基本原則和基本方法，就高師鋼琴課程而言，“鋼琴教學法”內容的引入將在多個層面上起到積極作用。對于那些沒有鋼琴基礎的學生來說，“鋼琴教學法”將引導他們準確地把握鋼琴學習中最基本、最具共性的知識內容，并用以指導自己的鋼琴初級階段的學習。這將使他們在學習過程中充分發揮出自己的主觀能動性，從而使學習更有成效，也更有樂趣。還有些學生進校時已具備了較強的鋼琴彈奏能力，對于這些學生來說，“鋼琴教學法”一方面將幫助他們更加全面而深入地掌握鋼琴學習的相關要素，使他們的演奏水平向著更高的層次邁進，另一方面，“鋼琴教學法”也會在他們今后可能從事的鋼琴教學工作中起到長期的理論指導作用。

“鋼琴教學法”應在一年級新生入學后立即開設。

4．增加有關“鋼琴藝術史與鋼琴作品賞析”的教學課題。

鋼琴學習不僅只是一個技術訓練過程，鋼琴學生應該了解和掌握多方面的相關知識。所幸的是，我們正處于一個“信息爆炸”的時代，我們可以通過各種渠道、各種載體獲得所需的多種相關資料，例如：鋼琴藝術史及鋼琴文獻及其研究資料；與鋼琴藝術的形成和發展密切關聯的歷史、社會、文化背景資料；作曲家及其風格、作品的介紹與分析資料；其它相關藝術如文學作品、美術作品資料；鋼琴演奏家的演奏錄音、錄像介紹與賞析資料；各種樂譜版本資料；各種相關的美學研究資料；等等。通過對這些資料的有機組織和介紹，可以使學生們在某種程度上突破鋼琴課程學時以及自身彈奏水平所帶來的限制，從而在更高的層面上對鋼琴藝術有一個更為廣泛和深入的了解，以進一步豐富自身的藝術底蘊，提高其整體的藝術素養。我想，這應該是開設高師鋼琴課程的重要目的之一，同時，這方面的教學內容也是對音樂史及音樂欣賞課程內容的有益補充，還可以促進學生對和聲、曲式等音樂理論課程的學習。5．逐步建立鋼琴藝術資料數據庫。

電腦技術的廣泛應用為各類資料的收集、整理、調用提供了十分便利的手段。我們可以充分發揮電腦技術的多媒體優勢，將上述幾方面的鋼琴課程教學內容制作成各種類型的電腦文件，并由此逐步建立鋼琴藝術資料數據庫。通過這一有效途徑，所有鋼琴教師和學生均可共享豐富的數據庫資源，方便地獲取所需的信息資料，從而使高師鋼琴課程的教學質量和現代化水平得到進一步提高。

二、課程體系的拓展：

九十年代初，我國高師鋼琴界曾就是否要開設鋼琴集體課這一主題展開過激烈的討論，其結果是，目前各高師院校的音樂教育專業已普遍開設了各種形式的鋼琴集體課。而這種全新的、建立在現代教育技術基礎之上的教學形式所產生的積極影響甚至波及到專業音樂院校以及其它類似課程（如聲樂集體課的設立等等）。可以說，這是高師鋼琴課程教改的一次有益而成功的嘗試。

傳統的鋼琴教學始終保持著教師與學生“一對一”的個別授課形式。依照傳統的教學觀念，這種特殊的個別授課形式符合鋼琴教學的客觀規律，是行之有效的，無可非議。目前，在鋼琴課程中引入集體課這一教學機制，應該說其目的主要在于緩解由于擴大招生而引起的教、學比例失調的矛盾，使鋼琴教師能從“一對一”授課這種低效率形式所引起的教學工作量不堪重負的窘境中部分地解放出來。從這個角度來看，鋼琴集體課教學的實施確是獲得了良好的成效。

但是，我認為，現行的鋼琴集體課教學形式在本質上仍然沿襲了傳統個別課的鋼琴教學觀念，微觀地進行分析，其教學思路仍基本停留在“個別教師指導個別學生”這一傳統的、單一線條的思維模式之中，學生的學習仍處于一個較為被動的地位，且還可能受到多種客觀不利因素的制約。

為了適應新的人才培養的要求和目標，也為了配合新的高師鋼琴課程教學內容的貫徹，我們有必要在不增加鋼琴課程總學時的前提下，革新教材教法，在原有的個別課與集體課基礎之上構建更科學、更完整、更富效率、更具有立體感和交互性的高師音樂教育專業鋼琴課程體系。

我們可以從以下幾個方面進行考慮：

1．授課。

我們可以使多種授課方式有機地并存：

個別課沿襲幾百年鋼琴教學歷史傳統的個別授課形式，至今仍具有其不可取代的重要價值。通過個別教學，教師可以十分細致而深入地觀察并解決每個學生在鋼琴彈奏中所存在的不同問題，在技術和藝術這兩個層面上展開極具針對性的鋼琴教學工作。個別課適用于各種程度的鋼琴學生。

小組課小組課即指現行的鋼琴集體課這一教學形式，以幾人、十幾人甚至幾十人為一教學單位，主要依靠交互性較強的電鋼琴集體課教學系統，高效率地實施鋼琴教學。在小組課的教學過程中，須材，并基本統一學習進度。小組課主要著眼于傳授鋼琴彈奏的基本知識、基本要求和基本方法，解決在鋼琴學習過程中較易出現的、又較具普遍性的問題，因此，適用于數量較多、且鋼琴程度較低的教學對象。

大班課大班課是鋼琴集體課在另一概念意義上的拓展和延伸，一般可以行政班級為教學單位。在大班課上，主要講授“鋼琴教學論”、“鋼琴藝術史”、“鋼琴作品賞析”等以知識性、理論性為主的教學內容與教學課題。大班課應充分利用各種現代化的教學媒體和教學手段，生動地展示淵源流長、精彩紛呈的鋼琴藝術，開展多層次、多側面、立體感、全方位的教學活動。

2．講座，公開課；座談，討論。

作為對授課形式的一種有益的補充，我們可以針對鋼琴教學中的各項內容不定期地開設系列專題講座和公開課，亦可經常舉行各種范圍、各種形式的座談與討論活動。講座或公開課可以是理論研究、學術探討性的，也可以是教學示范、經驗交流性的；座談與討論可由教師命題，也可由學生自由選題，并在輕松活潑、暢所欲言的開放性學術氣氛中進行。

3．演奏會。

這里所指的演奏會具有雙重含義。一方面，我們應該經常性地組織學生去音樂廳欣賞具有較高藝術水準的音樂會（這里尤指鋼琴獨奏、重奏、協奏等音樂會），使他們能夠在現場切身感受鋼琴演奏藝術的無窮魅力，從而激發起更高的鋼琴學習熱情。另一方面，我們也可以經常性地安排、組織學生自己的各種形式的鋼琴音樂會，促使他們走出琴房和教室，步上鋼琴演奏的舞臺，展示自己勤奮學習的豐碩成果。這類音樂會可為音樂教育專業學生開展其必不可少的藝術實踐活動創造有利條件，同時，也為學生乃至教師提供了相互觀摩、交流和學習的良好機會結語

第2篇

建筑工程管理系統物理架構

1物理結構由于建筑行業集中管理的特點，在市級以下公司的網絡結構如圖1所示。如圖1所示，在公司內部局域網內，由業務數據數據庫服務器和歷史數據服務器組成系統的數據服務器，日常的業務數據在業務數據服務器內完成，業務分析和歷史數據查詢在歷史數據服務器內完成。并且業務數據庫定期向歷史數據服務器進行數據匯總。應用服務器采用微軟公司的Windows2003Server，并在其上安裝Weblogic或者Websphere服務器。該系統支持多個客戶端的業務處理。

2數據網絡結構。為了提高數據安全性，提升訪問速度，系統采用聯合體數據庫技術，整個數據中心劃分為TD（TradeDatabase）和HD（HistoryDatabase）。TD主要用于業務處理，HD主要用于存放歷史數據、數據分析、出報表、預測/預警等工作，如圖2所示。

建筑工程施工管理系統邏輯架構

1建筑工程施工管理的主體結構。一般建筑工程管理應涉及個人辦公、公文管理、工程管理和系統管理四大模塊，如圖3所示：1）個人辦公。在個人辦公這一模塊，主要有四個小功能業務：查看公告，修改密碼，材料審批申請，進度審批申請。查看公告和修改密碼屬于系統用戶共有的權限，在登錄后都會顯示，材料審批申請和進度審批申請只有在總經理登錄后才可以顯示。2）公文管理。在公文管理這一塊也是有四個小功能業務：待審批材料采購，待審批工程進度，材料審批歷史，進度審批歷史。公文管理模塊功能主要屬于項目經理的權限，只有項目經理及其以上職位登錄后才可現實此功能，并且不同項目部的項目經理只能看到和提交本項目部的申請。3）工程管理。工程管理模塊的具體功能業務是：添加工程，查看未完成工程，查看已完成工程，綁定工程人員，添加工程進度，添加工程計劃消耗，添加工程實際消耗，添加工程材料采購，查看計劃采購。項目部普通員工的權限是：查看未完成工程，查看已完成工程，填寫項目主材用量計劃表，填寫工程實際消耗表，項目經理的權限是整個工程管理。4）系統管理。系統管理模塊的具體業務功能是：員工管理，添加員工，部門管理，系統用戶管理，角色管理，材料管理，添加公告，公告管理。這一功能模塊主要是系統管理員的權限，系統管理員可根據公司員工職位變動情況對系統用戶進行更改。

2建筑工程管理系統邏輯結構。在一般客戶關系管理主體結構分析的基礎上，得到本系統的邏輯結構，如圖4所示：如圖4所示，系統起始于用戶，最終歸結到管理層。首先由用戶登錄業務系統，進行業務處理，客戶數據信息被存儲到數據庫，經過進一步加工，得到分層次信息，提供給建筑工程管理系統。建筑工程管理系統根據決策層和管理層的數據，最終幫助公司領導了解施工建設工程情況。

3工程管理應用。工程管理主要是各個項目部對各自負責的項目進行管理，比如工程的管理，材料的管理，工程進度的控制，項目人員的調度等。總經理將項目分到各項目部后，項目經理會進行添加工程，綁定工程人員等操作。對于一個新審批下來的工程需要在這個工程里安排人員，項目經理需要將項目中所需要的員工添加進來，并保存。一個新的工程開始運作的時候在這個工程里可能需要經理，工程負責人等。項目經理需要將這些人固定下來，哪位員工為哪個工程服務，并且他在這個工程里所擔任的角色，也就是稱謂。填完以后保存。對于一個建筑公司的項目部人員來說，添寫工程計劃消耗表和實際消耗表是必要的工作。項目部人員需要根據工程的預算來填寫計劃消耗表，工程進行到一定階段后，項目部人員來填寫實際消耗表，以此來記錄工程中的具體消耗，每月添加一次。每個工程都有一個工程進度，可以是每個月有幾天在做工程，都是哪一天，當工程進度審批通過的時候就可以查詢工程進度歷史。可以按照時間查詢，也可按照工程查詢。

第3篇

關鍵詞：評價教師教學評價評價主體多元評價

一、引言

我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”目前我國進行的新一輪的課程改革，其中心和核心環節是課程實施，而課程實施的主要實現途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質量，促進教師專業發展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。

教學評價是整個教育評價的重要環節。從理論上說，教學評價主要由兩個目的：一個是提高教師的效能，即提高教學質量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量。另一個是促進教師的專業發展，即通過評價，發現問題，提供給教師自身的優缺點信息和建議，協助教師不斷完善自我，提高業務素質和專業發展水平。

與上述兩種評價目的相對應的評價制度是：獎懲性教師評價和發展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯，勢必會影響教師的坦誠態度，導致教師的積極參與度不高；而發展性教師評價以促進教師的專業發展，提高教師的專業素養為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。

不論是獎懲性教師評價還是發展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統—教學評價的多元主體性也存在其合理性。“教師評價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。

教師教學評價的主體一般有：學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導；教師個人對評價的需求是出于促進教師專業發展，使教師發現教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經濟、效率等因素考慮在內，力求評價的最優化。

二、對教師教學評價的主體性分析與探討

1.管理者(領導)評價

管理者評價主要由學校領導來執行，學校領導評價中獎懲性評價與發展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發展性評價的重要原因。

2.同行評價

從理論角度出發，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的：一些因素如利益關系、個人主觀態度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對1985年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據，要么全優要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。

3.自我評價

教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質量，促進教師的專業發展與成長。

教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質、提高教育質量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。

4.專家評價

專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業水平和教學質量的提高。

5.學生評價

教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容。而對這個問題的回答，學生最有發言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質上是一種對教育現象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認識外界環境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”，是個體根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態度來處理。由于學生年齡、知識、經驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。

把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發展，是現代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。

6.家長評價

從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績為基準，以獲得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績為主要討論話題，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。

三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系

課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發揮作用。現代教學評價強調自我更新自我調控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業發展。

(一)統一和具體化教師自我評價的標準性

教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發現不足自我改進。再如通過教師學習者的經歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現不顧實際地抬高自己、文過飾非的現象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現，其正確的導向作用得以充分地發揮。

(二)建立規范的學生參與教學評價制度

學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或實踐方式，建立合理的規范與制度是當務之急。

建立一種規范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因學生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。

(三)評價主體多元化

教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。