前言：我們精心挑選了數篇優質架構師學習計劃文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關鍵詞：大學生；評價體系；學業評價；多元化

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）41-0013-02

高等學校在教學工作中，會不可避免的涉及到學業評價問題。學業評價是指以國家的教育教學目標為依據，運用恰當的、有效的工具和途徑，系統地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。雖然高等學校對大學生的學業評價進行了很多改革，但由于歷史沿革、應試教育等諸多因素的影響，仍存在缺乏多元化、方式單一等諸多弊端。本文分析了目前大學生學業評價體系的弊端，并就如何通過構建多元化的學業評價體系，以及明確多元化學業評價體系的功能與評價結果的有效利用，促進學生的學業、能力、道德與價值觀等多方面的平衡發展做了初步探討。

一、高校現行學業評價體系現狀及存在的弊端

（一）高等學校現行學業評價體系現狀

我國現行大學生學業評價體系主要包括三個方面的內容：課程學習、畢業論文（設計）以及畢業實習。前兩個方面是學業評價體系的核心內容，課程學習包括必修課程與選修課程兩個方面。在學業評價的執行層面主要通過教師、學院以及校方分別承擔來完成，學生在學業評價過程中基本處于被動的一方。在具體實施過程中，學業評價多采取終結性結果評價的方式，過程評價在評價結果中所占的比重較小，主要的過程評價參考指標為課程學習中考勤、作業完成情況以及畢業設計（論文）的中期檢查等客觀指標。

（二）高等學校現行學業評價體系弊端

1.傳統意義上的學業評價與其真正的內涵存在偏差。傳統意義上的學業評價指的是在多年應試教育的影響下，學業評價主要以分數的高低作為唯一依據，其目的僅僅是獲得學分、畢業或評優評獎。這樣的學業評價認識忽略了其發展功能，與學業評價的主旨存在一定的偏差。這里可以借鑒“全人教育”理論，它認為在教學過程中，最為重要的工作是千方百計地喚起學生的求知熱情，使學生對學習產生愛好，即治學的方法。因此，學業評價最為重要的內涵是通過對學生學業的評價，指明學習方向，改進學習過程中存在的問題，引發學生的思考，從而充分調動學生學習的主觀能動性，最終促進學生的發展。

2.現行學業評價體系制約了學生的創新思維的發展。創新能力的培養關鍵在于提升每個人的主體性。傳統的學業評價體系應試化的傾向，導致大學生主體性正在逐漸喪失，成為影響大學生創新能力發展的主要因素；學業評價體系考核內容局限性和不具有時效性，對大學生創新思維的培養也產生了一定的影響。

3.以“考試”為核心的單一的評價方式難以真正反映學業的真實情況。目前我國高校中學業評價中，評價方式主要采取課程考試或課程論文量化打分的形式，通過分數的高低來對學生學業的價值進行判斷，主要反映學生對于知識的記憶和理解程度，而不能反映學生學習進展情況、過程中存在的問題和不足，忽略了對于學生能力和素質的考察。

4.傳統的學業評價以終結性評價為主導，忽視了對于學業過程的整體評價。目前大學生學業評價中的應試化傾向影響了學生學習的積極性。學生忽略平時的學習，僅在考前兩周突擊學習，以不“掛科”為學習的最終目的，學習的主動性和積極性沒有有效的釋放；教師也以學生最終考試成績作為課程的學業評價，而沒有參考學生在學業過程中表現出來的能力、表現、情感等因素。

二、構建高校“多元化”學業評價體系

（一）“多元化”學業評價體系的目的與作用

學業評價的目的要從兩個方面來看，首先通過學業評價實現對學科教師教學的激勵、診斷與促進作用。其次要肯定學業評價存在的選拔與甄別功能。但要弱化這一目的，減輕評價對學生造成的壓力。著重體現評價結果對于激發學生的內在學習動機，幫助學生明確自己的不足和努力方向等發展。教師也要充分利用學業評價的結果，對教學過程、方法有所改進，促進教學與評價的相互作用，形成“教學相長”的良性循環。

（二）實現多樣化的評價方法

“多元化”學業評價體系落實到具體的方法上，要做到量化的方法與主觀評價方法，過程評價與終結性評價有機的結合。量化打分的形式主要包括階段考評、課程考試等等以分數或成績等量化指標作為學業評價依據的方法；對于某些以分數不能體現學生學業情況的課程或評價內容，可以采用主觀評價的方法，階段考評也可輔助以主觀評價，主觀評價一般以描述性的語言對于學生在課程、實習等過程中的積極性、能力及情感等進行表現，并提出改進建議，幫助學生在下一階段改進上一階段存在的問題，累積即可獲得學生在整個課程中的表現，形成過程評價結果，同時可以在學生課程結束后與終結性評價有機結合。在“多元化”學業評價體系中，需要貫穿始終的另一個重要因素是，要摒棄原有的“整體劃一”評價理念，承認和尊重學生個體間的差異，以促進學生個性發展，提高學生的創新能力，實現學業評價的差異化理念。

三、高校多元化學業評價體系的實施

（一）“多元化”學業評價體系的組織方式與方法

1.學生自我評價。學生的自我評價是學生反思自己在學習過程中的表現，彌補不足，促進自我進步的途徑。在課程學習活動中，大學生通過主動確立學習目標，及時進行自我診斷，以自我評價的結果來指導和改進其學習活動，調節和控制自己的行為偏差，最終提高學習目標的實現水平。同時學生的自我評價，可以使教師充分掌握學生對于課程的認識，學習的態度及價值觀等動態指標，也為教師的客觀評價提供了充分依據。學生課程的自我評價可以在以下幾個方面開展：①知識掌握的自我評價，從記憶、領會、應用、分析等方面來評估。②學習動力的自我評價。③學習能力的自我評價，包括獲取信息的能力：如閱讀能力、搜集資料的能力等；加工、應用、創造信息的能力：如思維能力、表達能力（口頭的、文字的）、動手操作能力、創造能力等；學習的調控能力：如確定學習目的、制定學習計劃、培養學習興趣、克服學習困難等；自我意識和自我超越的能力。

2.學生互相評價。對于學生互相評價這一方式，首先教師要判斷課程是否適合學生互相評價這一方式，教師將參與課程學習的全體學生分成若干學習小組，并將部分課程內容以小組學習、小組研究的方式分配到各學習小組，各小組的內容可以按照不同學習小組的能力、特長來分配，充分體現差異化評價的原則，學生在共同完成課題的過程中對自己與他人的學習情況進行評價，具體評價內容可參照學生自我評價的內容。

3.教師評價。學生自評、學生互評與教師評價的結合構成對學生課程評價的主體，形成課程教學活動的一條“主線”。教師評價內容要綜合考慮學生的考勤、課堂表現、作業情況、階段考評、科研實踐情況以及課程考試成績等各個評價組成部分，而不能單純的以課程成績作為課程的最終評價，只有這樣才能做到過程性評價與終結性評價、量化打分與主觀評價的有機結合。

（二）“多元化”學業評價體系的評價內容

1.量化評價方法。在“多元化”學業評價體系中，量化評價方法主要包括階段考評與課程考試。教師通過對教學內容的分解，劃分出若干關鍵知識點，由此設置若干階段考核點進行考評，改變原有學業評價體系下學生平時學習不認真，在進入考試周之前突擊復習的局面，通過階段性考評，使學生在每一個關鍵知識點學習后能夠了解自己的學習效果和存在的問題，以便在下一階段的學習中整改，形成“發現問題――有效整改”的良性循環。通過階段考評的積累，在課程結束的時候與課程考試有機結合，形成對該課程的量化評價部分。

2.主觀評價方法。課堂表現考核“多元化”學業評價體系的構建中，貫穿整個體系的是“以學生為中心”的原則，在傳統的學業評價體系下，大學課程基本上是教師在唱“獨角戲”，學生主動性沒有調動起來。教師適當規劃教學過程，采取課堂互動或分組討論，鼓勵學生表達自己的想法，通過這兩種形式，教師可以形成對學生課堂表現的主觀描述性評價或指導。學校教學管理部門對該形式應給予相應的支持與指導。作業考核，在“多元化”學業評價體系下，作業形式應考慮多樣性，鼓勵學生多動手多動腦，挖掘學生的創新能力和對知識的綜合運用能力；課外實踐考核，鼓勵學生就課程內容以及個人興趣開展豐富多彩的課外實踐活動，根據學生在實踐活動中的表現將其轉化為相應的激勵分并給與綜合評價。

參考文獻：

[1]蔡蕓.大學生創新能力培養[J].教育理論與實踐，2011，（7）.

[2]吳定初，唐安奎.創新型人才培養與人的主體性提升[J].四川師范大學學報（社會科學版），2001，（6）.

[3]李介，王雄雄.大學生逃課現象研究[J].中國青年研究，2006，（1）.

[4]王文靜.學生自我評價流程分析[J].中國教育學刊，2005，（3）.

[5]王資.在課堂教學中體現學生的主體地位[J].昆明冶金高等專科學校學報，2004，（4）.

第2篇

關鍵詞：高三化學；學科知識邏輯架構；學生認知邏輯；SOLO分類評價

文章編號：1008-0546（2016）12-0060-05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.021

一、問題的提出

高三化學復習一般包括一輪、二輪兩輪復習。針對學習基礎薄弱的學生群體而言，傳統的一輪復習主要以知識梳理和例題分析為主，注重單一知識的鞏固和提高，學生成績一般提升較快；二輪復習主要以知識應用、方法指導和習題訓練為主，注重解題指導與訓練，但復習效果常常不盡如人意，甚至原地踏步、成績滑坡，師生都很苦惱，筆者戲稱為“高原期反應”。為什么會產生這種現象？問題的根源出在哪里？如何在教學中改進提高這是許多高三師生（特別是薄弱學生群體）面臨的困惑和挑戰。

筆者通過對學生的個別輔導和調查發現，一輪復習后，學生對單一知識點的應用基本沒有困難，但對知識點間相互的聯系、推演及相似、易混淆知識點的辨析、遷移、應用等方面存在較大困難。這里折射出學生的認知結構和問題解決所需的知識邏輯結構之間存在一定差距，從而導致對所學知識的不能有效提取、遷移和應用。因此，二輪復習應從學生自身認知結構出發，強化對學科知識結構的再認識、再理解和邏輯架構，從而促進學生認知結構與學科知識邏輯結構相統一，提升學生分析問題、提取所需知識點并加以應用的能力。

在高三二輪復習過程中，筆者采用“在教師指導下小組合作的方式，學生自我架構學科單元知識邏輯結構教學”，逐步厘清重點知識結構間的聯系和區別，在實踐中取得了很好的效果，所教學生在二模統考中一直遙遙領先同類學校。

二、理論依據

1. 知識結構化有利于學習記憶

認知心理學認為[1]，記憶是對輸入信息的編碼、儲存，并在一定條件下進行檢索和提取的過程。記憶的過程如圖1所示[2]。

從圖1可以看出，記憶包括“感覺登記系統、短時記憶系統和長時記憶系統”三個系統。其中，短時記憶的核心控制過程包括“復述、組塊、編碼和提取策略”等，最終形成反應輸出，也是短時記憶與長時記憶相互轉化的關鍵過程。

為了解決知識的存儲與提取問題，認知心理學家一直將知識的結構化問題作為研究的重點之一，提出了很多觀點[2]。研究證明，若把所學的知識要素按其相互作用、相互聯系的方式和秩序組合起來，使知識由繁雜變成簡化概括，能使學生對知識的體系和結構產生形象化的感覺和認識，有利于學習記憶。相反，若知識孤立地存儲，相互間不能建立有效的聯系，就會大大增加工作記憶的負擔，勢必給提取造成很大的困難[3]。

2. 知識邏輯架構是SOLO分類評價的高級目標

SOLO是指可觀察到的學習結果的結構。SOLO理論最先由澳大利亞著名教育心理學家比格斯等提出。該理論將學生學習的結果根據回答問題的情況不同由低到高分為五個不同的層次，即：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展抽象結構等[4]，其基本內涵用圖2表示[5]。其中，前結構是指邏輯混亂，沒有形成對問題的理解；單點結構是指只能聯系單一事件進行概括；多點結構是指能聯系多個孤立事件，但未形成相關問題的知識網絡；關聯結構是指能夠聯想多個事件，并能將多個事件聯系起來進行概括；拓展抽象結構是指能夠進行抽象概括，結論具有開放性，使得問題本身的意義得到拓展。

對照圖2可知，對多數薄弱學生而言，經過高三化學一輪復習后，絕大多數學生學習的結果層次超過了前結構和單點結構，少數學生可以達到多點結構，很少有學生會達到關聯結構和拓展抽象結構。因此，二輪復習的重點目標就是讓更多的學生達到多點結構、關聯結構甚至抽象拓展結構的學習層次。

因此，從學生自身的認知結構出發，梳理單元核心知識，把所學的一個個孤立的知識點建立聯系，從而架構具有知識邏輯結構順序的知識網絡，明確知識之間的發展與衍生關系是實現多點結構、關聯結構和拓展抽象結構學習水平的重要途徑。

3. 學生認知邏輯結構與學科知識邏輯結構相互促進

邏輯包括形式邏輯與辯證邏輯，形式邏輯包括歸納邏輯與演繹邏輯，辯證邏輯包括矛盾邏輯與對稱邏輯。就學生而言，認知邏輯結構簡言之就是學生頭腦中對知識的直觀反映，它是學生在某一學科的特殊知識領域內的觀念的全部內容及其組織。學科知識邏輯結構泛指學科規律，包括學科思維規律和學科客觀規律。兩者在高三二輪復習中的關系及作用歸納如圖3所示。

不難看出，高三化學復習的兩大主要目標是知識鞏固和能力提升，但兩者是相輔相成的、互相促進的。學生認知基礎上的學科知識邏輯結構的架構是二輪復習中達成多點結構和關聯結構目標的關鍵所在。

三、教學實施與案例

學科知識邏輯架構教學是基于學生認知基礎之上的一種師生互動、小組合作，共同分析單元知識結構，逐步構建知識邏輯層級（核心主干知識、一級分支、二級分支、…），從而達到對知識內容的結構化存儲、理解和應用的一種教學方法。知識邏輯架構的主體是學生，研究分析學科知識邏輯是基礎，學生認知結構的提升是關鍵。教師需要引導學生注重從以下幾個方面進行教學。

1. 實施原則――知識為基、認知為本

學科知識邏輯架構的基本原則是以學生認知邏輯為基礎，遵從學科單元知識特點循序漸進進行。如對元素化合物知識而言，教學中一般遵守“結構、性質、制法和用途”的邏輯順序，既符合元素化合物知識本身的邏輯結構，又符合學生的認知結構順序，即“結構決定性質，性質、制法共同決定用途”。因此，在元素化合物知識的結構化過程中，時刻遵守“學生認知順序為本”的原則進行，遵守“先結構后性質、先元素后單質、先單質后化合物”這樣由簡入繁、步步深入的認知順序，架起認知邏輯基礎上的知識邏輯結構體系。下面就以元素化合物“氯”為例。

就氯氣的物理性質而言，顏色（黃綠色）是它的特征之一，易液化又是它的物理特性之一，液化得到的物質稱為“液氯”，仍屬單質氯，工業上一般把氯氣液化后通過鋼瓶進行儲存、運輸和使用，給人類帶來很多的便利；同時，正因為氯氣在水中的可溶性（約1∶2）造就了它可以用作自來水的殺菌消毒作用；而氯氣溶于水得到的物質稱為“氯水”，屬混合物。學生在知識邏輯的架構過程中，不斷地分析、思考并加以辨析該物質與“液氯”在成分、性質等的區別與聯系。

氯水的組成和性質也是本單元非常重要的一個內容，可以通過教師指導下的學生實驗進行總結完成表1，學生在實驗的基礎上不斷拓展對氯水成分和性質的認知結構，進而完善與“氯水”性質相關的知識邏輯結構，如氯水的酸性、漂白性、強氧化性、不穩定性等，最后學生完成氯單元知識結構（圖4）。

2. 實施目標――分類合理、結構優化

學科知識邏輯結構架構教學的最終目的是提升學生對知識的提取、遷移、推演等綜合應用能力。為此，教學中要對單元知識內容進行合理分類，不斷優化知識結構。如對化學實驗單元而言，從化學實驗的研究內容看，它主要研究物質組成、結構和性質及變化規律、制備等的方法和操作；從實驗的目的來看，主要結合生活和生產需要分為分析實驗、制備實驗、性質實驗及探究實驗等。高中階段主要學習物質的定性檢驗（離子檢驗、物質鑒別和物質的檢出）、定量測定（氣體法、重量法和滴定法）、典型物質的制備、物質性質探究等，這些內容相互間具有一定的聯系。學生通過分析可知，實驗從定性到定量，從性質探究到物質制備，對實驗者操作的要求越來越高，對實驗方法和條件的選擇越來越深入。

從學生對實驗儀器的認識、基本實驗操作原理的理解、實驗方法的優化等提升學生對化學實驗內容的認知提升，不斷構建屬于化學研究需要的實驗知識邏輯結構體系，突出實驗重點，達到理論與實踐的統一，具體如圖5所示。

其中，物質的檢驗是高中化學實驗的重要內容之一，學生再根據所學內容進行知識結構的細化（如圖6），做到結構層層深入、內容不斷具體，形成完整的知識邏輯結構體系。

3. 實施方法

（1）宏觀視角、學科立意

學科知識邏輯結構是基于學生認知基礎之上的宏觀結構表現。教學中要從核心知識著眼，逐步深化拓展知識結構，把第一輪復習過程中的知識進行整合、內化、發展、表達，形成“主干清晰、枝干有序、結構豐滿”的學科知識邏輯架構，構建具有清晰思維邏輯結構的學科邏輯“樹”。其中，高中化學知識整體邏輯結構框架是最先需要架構的，這將對后續的架構教學起到總領和示范作用。首先從研究對象“物質”出發，揭示化學是一門自然科學；再從研究的內容出發得到化學這一學科的內涵，即研究物質組成、結構、性質及其變化規律的科學，最后不斷對知識進行分類延伸得到如圖7所示的知識邏輯結構。

（2）突出主干、有序發展

學生的認知結構隨著學習的深入將不斷向前發展，在教師指導下不斷地得到優化，在同伴的互助下不斷完善，在自我否定的過程中不斷提升。教學中，教師可以先讓學生在整體理解單元知識的前提下，獨立分析單元知識之間的關系，尋找單元主干知識，建立單元知識的主干結構，再進一步拓展知識結構層級。如，在“化學反應速率與化學平衡”單元的二輪復習中，學生在構建圖8的基礎上，再進一步完善拓展，如圖9所示。

（3）分析教材、問題引導

知識的架構離不開問題。在系列遞進性問題的指引下，按步驟設計知識結構所必需的知識模塊，一個問題的解決過程就是一個知識模塊的習得過程。如，元素周期律是化學的基本原理之一，對元素化合物的學習具有十分重要的指導意義。教學中首先要分析教材內容的編寫順序、知識邏輯結構以及概念的闡述方式等，厘清單元知識間的邏輯結構和概念間的上下位關系及其關聯性。

通過分析教材的知識邏輯順序后不難發現，教材在內容主題的編寫上相互聯系，層層深入，這也恰好與學生的認知結構順序相一致。教學中以“問題”的形式點燃學生的思維火花，如，什么是元素周期律？元素哪些性質具有周期性？為什么會產生周期律？如何用科學方法體現周期律？周期表如何體現周期律？周期律學習的意義何在？在系列遞進性問題解決的過程中，依次架構元素周期律的概念、內容、本質和規律及周期表，如圖10所示。學生的認知邏輯與知識邏輯結構逐漸趨向統一。

（4）注重邏輯，厘清關系

學科知識邏輯結構的本質屬性是“邏輯性”。在知識構建過程中，要指導學生先對單元知識進行整理歸納，按照自身認識順序和知識邏輯發展順序整理分類單元主干知識、知識的上下位關系、知識的包含關系、知識的衍生關系等，如在物質的量單元知識復習中，教學中可以圍繞這樣幾個問題展開。①物質的量是什么？學生的回答往往是摩爾，再問摩爾是什么？學生往往會說摩爾就是阿伏伽德羅常數。由此可以看出，學生常常把“物質的量”這個物理量與物質的量的單位“摩爾”兩者混為一談，把物質的量的單位與具體微粒個數混為一談。說到底，學生對物質的量的作用、為什么引入物質的量不清楚。因此，教學中對該內容的知識與概念的邏輯關系的構建和梳理相當重要。②為什么要引入物質的量？從生產實踐來看，宏觀物質的質量是可控的，但具體到微觀的化學反應而言，微粒間的反應實質是微粒之間按一定個數比例進行的。如何把宏觀質量和微粒個數聯系起來？這里就需要一座橋梁――物質的量。因此，物質的量的引入起初就是要解決質量與微粒個數間的換算。這里自然產生兩個問題：一是對相同的物質而言，質量與微粒個數成正比關系；二是對不同物質而言，微粒個數與質量有何關系？由此物質的量應運而生。③單位物質的量的微粒個數和物質質量分別是多少？科學進行測定不同物質發現，單位物質的量的物質所含的微粒個數均相同，即阿伏加德羅常數個（NA），而單位物質的量的質量卻不一定相同，但數值上與該物質的式量相當，這就是摩爾質量。通過對這些概念的分析，學生不難得到幾個概念的邏輯關系結構如下圖11所示。

學生在上述概念邏輯架構完成后，進一步分析并建立概念之間的相互關系。學生始終圍繞“物質的量”這個核心“橋梁”，建立互為一體的網絡關系圖（圖12），并用關系式和化學符號進行表征，即n====cV。網絡圖的構建也是知識邏輯結構教學的重要環節，主要解決同級或不同級知識之間的相互聯系與轉換應用。

四、結論與建議

在學生生認知結構基礎上的學科知識邏輯結構的構建對高中化學概念與理論、元素化合物及化學實驗等內容的教學均具有很好的普適性。對學生有序構建學科知識體系、高效提取學科知識和應用的能力，促進學生鉆研知識分類和概念的理解具有不可替代的作用。

教學過程中要注意循序漸進的原則，充分發揮師生的共同作用。教學中要克服兩種傾向。一種是忽略教師的指導作用，導致課堂效率低下；另一種是不注意調動學生的積極性和主動性，避免越俎代庖或一講到底，教學流于形式。

教學中要時刻關注學生的認知反饋和綜合表現，及時給予指導和必要的教學調整。學生的知識基礎、認知水平、構建能力與方法、課堂的參與度等都是教學中需要重點關注的問題。

課堂中需要做好異質分組（認知水平、性格特點、性別等）、任務引領和問題引導，千方百計調動學生做好課前準備、參與課堂討論、堅持課后總結完善。同時適當精選一些應用性習題加以訓練鞏固，形成符合二輪復習階段性特點和學生需求的架構教學課堂。

參考文獻

[1] 張厚粲譯.教育心理學[M].北京：中國輕工業出版社，2003：243

[2] 王祖浩等.化學教育心理學[M].南寧：廣西教育出版社，2007：86

[3] 劉淑花.促進知識結構化的高三化學復習教學研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2013

第3篇

關鍵詞：海南醫學院 生物化學 過程性評價體系 構建 實踐思考

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）03（c）-0210-02

海南醫學院教研室從去年開始對過程性評價體系進行了探索，初步構建了生物化學過程性評價體系，并在2013級臨床專業的四個班級中進行了適用。該文將就過程性評價體系構建的過程進行介紹并進行經驗總結。

1 過程性評價的理念及實施必要性

過程性評價是在教學活動中對學生學習的各類信息加以即時、動態的解釋，以揭示、判斷和生成教學價值的活動。評價的因素包括學生的學習態度、學習策略的運用、知識構建的效果及能力的提升等。在生物化學教學過程中是實施過程性評價，在教學的各個階段可以及時了解學生對本階段知識的掌握程度，又便于教師及時調整教學方法和手段。而對于評價結果的及時反饋，則可令學生更加明確自己的學習目標，增加其學習的目的性并可激發其主動性。

2 過程性考核體系的構建思路

生物化學課程主要包括四個模塊，包括生物大分子的結構與功能、物質代謝聯系與調節、遺傳信息的傳遞及專題篇。在開展過程性考核前我們首先對課程的授課方式做了改革，包括大堂理論授課、自主學習、小班PBL教學、實驗教學。而相對應的評價因素主要包括：大堂授課評價、自主學習考核、小班PBL學習考核、實驗課考核、階段性考試、面試、期末考試7個方面。在學生的成績構成中，前5個考核成績作為學生的平時成績，在期末總評中所占比例為60%，期末考試成績在總評成績中占據40%的比例，兩部分成績相加超過60分為及格，但若期末考試卷面成績低于50分，即使總評成績大于60分，也依然不能及格。

3 過程性評價實踐過程

實踐過程性考核的第一步是按照以上思路將各個環節形成文件并與學生溝通。在課程開展的過程中按照知識內容和進度將各個環節有機的結合在一起（表1）。

3.1 大堂授課評價

海南醫學院大堂講課針對的一般是兩個自然班的學生，大約有130人。在這樣的課堂上教師與學生一對一的交流相對較少，很難實現對全體學生的個體化評價。所以本階段的評價因素主要以考勤、學生回答問題的情況為主。由于難以實現對全體學生的個體化評價，本階段的考核不計入總評成績中。

3.2 自主學習評價

自主學習能力和素養的養成對個體持續性發展具有十分重要的意義。但由于未將自主學習評價納入課程成績中，不能及時對學生的學習效果進行評價及反饋，導致自主學習流于形式。過程性評價體系構建后，自主學習分為兩個方面，其一是在課堂規定時間內完成某些特定的學習任務，通過自學掌握某些知識點；其二是學生在課堂之外通過網絡課程進行自主學習。

3.3 PBL評價

PBL是指以問題為中心的學習方式，我們的PBL教學主要包括任務布置、小組課外資料查詢及整理、課堂討論、作業反饋、小組成員間評價、師生互評六個環節。任務布置主要由教秘將PBL案例、學習流程、評價方式同時下發到每一位同學手中。每個小組成員在收到資料冊后都要單獨進行資料查詢，成員間討論并完成作業冊中提出的問題。教師根據學生資料完成情況進行評價，作業完成情況占PBL總成績的50%。課堂討論過程中教師主要負責觀察各位同學的表現并進行評價，課堂評價占PBL總評成績的45%。每個PBL案例討論結束后，學生之間要進行互評，互評結果以5%的比例計入成績。要求教師認真觀察每一位同學的表現，在評語中進行個性點評，讓學生感受到老師對他的關心和重視。PBL成績以20%的比例計入總評成績。

3.4 階段性測試

階段性測試是過程性評價中極為重要的一環，根據授課內容的特點設計了三個測試點：生物大分子的結構與功能、物質代謝聯系與調節、遺傳信息的傳遞理論。三次考試均采用計算機考試系統，利用已經在考易系統中建好的題庫進行組卷，組卷主要以選擇題的形式進行，學生在完成測試，提交時直接可以看到成績。通過階段性測試，學生可以更清楚的了解自己對知識點的掌握是否準確，從而進行更有針對性的學習。階段性測試的成績最終以10%的比例計入總評成績。

3.5 面試

在生化學習的專題篇，也就是教學第15周過后，以面試的形式對學生進行了評價，面試以抽題回答的形式進行，考察的是學生對知識的綜合掌握程度。面試成績以10%的比例計入總評成績。

3.6 實驗課評價

學生的出勤情況、實驗態度、操作情況、實驗報告的撰寫情況都是評價考慮因素。實驗課評價結果以20%的比例計入總評成績。

3.7 期末考試評價

期末考試依然采取考易系統命題，學生利用計算機進行答題的方式進行。期末考試成績以40%的比例計入總評成績。但若期末考試成績低于50分，則學生不能及格。期末考試后會對每個題目的難易度及學生答題的情況進行分析，以及時發現教學中存在的不足。而對學生的反饋主要利用教務部門提供的成績登記系統――青果系統進行，學生可登陸該系統查看期末考試成績及總評成績，并可在規定的時間內進行質疑和查詢。

4 過程性評價實踐的效果、存在的問題及展望

第一輪過程性評價考核完成后，對學生的期末卷面成績、總評成績、過程性考核成績進行了分析。在過程性考核過程中，平時成績較以往有了很大的提升，進而使得總評成績普遍達到及格水平。過程性評價的理念是非常科學的，在施行該實踐的過程中我們需要更多的探索，綜合考慮學生層面、教師層面、課程層面、教研室層面甚至學校層面的各種因素，在探索中建立一個相對完善而又持續性改進的過程性評價體系，才能真正實現對學生綜合能力的培養。

參考文獻

[1] 張云霞，蔡望偉，周代鋒.以素質教育為導向，深化醫學院生物化學實驗教學改革[J].海南醫學，2011（15）：135-137.

[2] 肖曼，胡愛華，杜冠魁.生物化學中物質代謝與及其調節教學方法初探[J].中國科教創新導刊，2012（7）：69.