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第1篇

【關鍵詞】初中英語 教師 教學

教學的主要任務是使學生能夠熟練掌握所學知識，增長學生學習知識的能力。高效課堂就是使學生在課堂上掌握所學知識，且掌握和熟練運用知識所消耗的時間要短。初中是教學的重要階段，英語教學尤其重要，保障初中英語課堂教學的優質高效也是初中教學的重要任務。

一、高效英語課堂教學模式分析

1.高效課堂教學模式的基本內涵

從成本觀念角度來分析，高效課堂的內涵是教師消耗較短的時間完成教學任務，并使學生熟練掌握所學知識。從全面發展的角度分析，在初中英語教學中，教師要明確教學目標，并落實教學目標，使學生的英語學習能力得到全面提高。在初中英語教學中，教師不能一味追求教學的效率，而要保障教學質量，使學生的英語水平真正得到提高。

2.高效教學模式的設計理念

高效教學模式注重模式的系統性、開放性、多元性等，通過高效教學模式，可以使學生的學習能力得到全面提高。初中生處于一個特殊的青春期，學生心理較為敏感，這就要求教師在初中英語高效教學模式的創設中，注重學生的自身條件，通過對學生的了解，設計與其相對應的教學模式，保障初中英語教學的優質高效。

3.高效能教學模式的教學程序

教材、技能訓練和課堂教學這幾方面的進行是初中英語高效能教學模式的主要教學程序，而學習策略及語言技能是高效能模式的主要學習程序。只有通過有效的教學程序和學習程序，使教師的教學順暢進行，才能保障學生學習質量的優質，并保障課堂的高效。

二、構建高效初中英語教學課堂的有效策略

1.尊重學生差異，樹立學生自信心

教師是學生學習的引領者，在學習過程中建立學生健全的人格是每個教師的責任。如果學生沒有自信心，再簡單容易完成的學習任務也無法得到保障，這就意味著初中英語教師不僅要使英語教學具有趣味性，還應通過有效途徑樹立學生的信心。

要樹立學生的自信心，教師就必須做到樂于給予學生幫助和認真檢查、監督學生的學習。因此在初中英語教學中，教師要做到以下幾點：

第一點，認真了解、分析學生存在差異的原因。學生的差異并不是難以消除的，這些差異的存在是由于學生自身的條件和生活環境的不同形成的。教師應當擺平心態，認真觀察每一個學生，尋找學生差異的原因，以方便在教學中控制差距的進一步發展。

第二點，學生在小組合作學習中，相互作用應予以一定的重視。初中英語教學中常常會有小組合作學習，在安排小組合作學習時，教師應當注重學生的發展，進行合理的分組，使每個學生在小組中都發揮作用。只有這種小組安排，才能使學生得到發展。

第三點，通過幫助、鼓勵學生制定自己的目標來增強學生的自信心。教師在初中英語教學中，應當充分了解學生，為學生的長遠發展考慮。幫助學生制定具有挑戰性的目標，并鼓勵他們去實現目標。在學生實現目標的過程中，學生的學習能力得到了提高，自我價值也得到了體現，久而久之學生的自信心就得到了增強。

第四點，教師應當全方位地看待學生。初中生處于一個心理較為敏感的時期，這個時期教師對學生的一點肯定，可以給學生前進的路上增添很大的動力。初中英語教學中，教師應當發現每個學生的閃光點，并對其給予肯定，對學生進行夸獎，是使學生快速進步的良好途徑，這也有利于學生自信心的樹立。

第五點，對學生進行分層輔導。由于不同學生接受知識的能力不同，導致學生接受知識的速度不同。在初中英語教學中，教師應當在課外輔導時進行分層教學，對不同層次的學生進行不同的輔導，對癥下藥，使不同層次的學生都能得到進步。

2.創設學習環境，提高學生學習積極性

情境教學是指初中英語教師在英語教學中，根據學生的實際情況，以教學內容為依據，設置相應的教學情境，使學生身臨其境地感受知識，從而掌握初中英語知識。在創設教學情境之前，教師必須對學生的生活環境、心理狀況進行了解，設置符合學生心理的情境，調動學生學習英語的積極性。

情境教學法不僅可以使知識變得直觀形象，使學生與知識之間的距離縮小，還可以推動學生情感與理論知識的有效對應。初中英語教師在進行情境教學時，應當注意掌握準交集性活動和真實交際活動原則，保障學生積極主動地參與到教學中來，使學生的英語水平得到提高。

3.轉變教學思路，激發學生學習主體性

新課程改革下的教學要求堅持“以學生為本”的理念，這就要求教師在初中英語教學中，激發學生學習的主體性。在傳統教學模式下，英語課堂教學主要是教師講授、學生聽從，這種教學模式使學生的主體性得不到體現，不利于建立高效的初中英語課堂。

第2篇

【關鍵詞】高中數學 自主學習 效能產出 體系構建

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0155-01

在自主學習模式中的效能產出體系，其研究的要點就是一種多變量教學體系的構建。效能產出體系其運行的最主要的目的就是為能夠讓學習者在自主化的學習環境中，充分的利用各種自主學習資源來實現一種綜合性的“產能”，這就是在自主學習模式體系運行下的一種“高效能”、“高產出”的狀態。而對于高中階段的數學課程而言，其是具備一定深度和難度的；而想在這樣的學科基礎上構建一種自主性的學習效能產出體系其難度是更大的[1]。

在高中數學自主學習效能的產出體系中，因為受到知識點本身、動態學習過程中設施、策略以及角色定等多方面因素的干預、影響。想要確保學習“效能”的大量產出，就需要我們從多方面的因素進行綜合的考慮，從自主學習中學習者所得入手，從多個角度、多個方面實施相應的干預從排除學習者的消極學習情緒來維持整個自主學習效能產出體系的良性運行。而為了構建出一個良好的高中數學自主學習效能產出體系，我們首先要對效能以及效能產出體系的內涵有更深的了解。

一、對效能以及效能產出體系的理解

效能包含兩個層面上的含義，一是有關社會學習理論中的自我效能感：主要指的是某一個體對自己是否有能力去完成某項活動來進行判斷、推測。而在實際的高中數學教學中，效能的概念主要是用在對教師的效能進行研究。而另外一個層面上的“效能”是與管理學方面的知識息息相關的： “產出”屬于對獲得成果的期望值；而“產能”指的是通過自身的努力來實現自己的目標。在整個效能產出體系中“產出”與“產能”必須達到平衡，才能真正的實現“高效能”的目標。在教育、教學領域中，“效能”的概念主要是用于研究教育教學體系，也就是通過合理的對教育資源高效的利用來實現教學的目標。

高中階段的數學課程的自主學習模式，研究的客體屬于一種具有多變量性質的教學模式與教學體系，而這種模式其運行的主要目的就是通過對各種自主學習資源的利用，而在學習環境中對各種資源“產出”的綜合利用，可以保持知識的有效獲得實現一種“產出”、“產能”間的平衡。

二、高中數學自主學習模式探究

一直以來，在高中數學的學習中最主要的學習方式就是籠統的、生硬的通過套用各種公式，通過一些結論和公式來解決一些問題，而很多學生對于一些深度的數學知識還是不能靈活地應用。而對于高中階段的數學知識而言，很多的知識點是應該按照數學的本質來研究、分析和概括；學生還是不能完全領會到各種數學知識間的關聯，學生們也很難從具體的知識中做到真正意義上的抽象、概括[2]。而對于自主學習而言，學習者們可以通過數學材料的分析來分辨和區別數學材料之間的不同之處，可以為后續的數學活動和數學思維活動打下堅實的基礎。

在傳統的教學模式中，學生習慣在教師的指導下，通過對書本知識的掌握，來對間接的經驗進行獲得；而與這些傳統的教學模式相比，數學任課教師可以通過將自己的“心得”以效能產出的方式不斷地傳遞給廣大的學生，來促進學習者們迅速的學會、習得知識。在自主學習模式“效能”產出的體系、模式中，實際的教學課堂成為了學生們發揮才能的的舞臺、課堂的主體。

而在高中階段的數學課程對其教育理念、學科內容以及教學方法本身都提出了挑戰，當然也對自主效能產出的教學模式體系的構建提出了更高的要求。在自主效能產出模式的體系結構中學生的學習活動不僅僅只是局限在對一些概念、定義以及結論的單純記憶方面。其落實在具體的教學中，需要教師們根據課程本身具備的理念、目標以及學習者特點積極的探索出一條適合我們高中階段學生個性需要的教學模式。

三、自主學習效能產出體系的特點

自主化的學習效能產出體系具備如下幾個方面的特點：

1.學習資源的豐富多樣

通過對一些數學自主學習系統的引進，學習者或者是任課教師都可以通過一些存在于課程網上的即時輔導課程系統、專題視頻資源、考試輔導資源庫等進行個性化的自主學習。在這樣的背景條件下學習者們可根據自己的實際需要以及課程的學習進度要求，通過對各種學習資源、學習內容的瀏覽來獲得能力上的提高[3]。

2.學習模式極其的豐富

學習者們可以利用自主學習資源系統中的效能產出系統，來選擇相應的學習方式、學習模式。通過在線交流、探討等方式來進行一些任務式合作式的學習。還可以結合認可教師預留下的一些任務來進行一些基于網絡資源下的自主研究型的學習，學習者們還可以借助互聯網資源，通過對相應的任務的完成來提高自己知識的運用能力。

3.評估的科學性

評估是所有學習活動中最為重要的一個組成部分，對于自主效能學習系統的效果的評估主要包括：對數學課堂內外的學生表現結合考試成績，對學習者整個的學習過程來進行多元化的測評、監督。換而言之，就是把形成性評價和總結性評價有機的結合起來，重點是強調其學習體系在學生能力培養中的實際作用。

綜上所述，構建自主學習效能產出體系對于高中數學的學習、教學而言是具備一定的實際意義的。其對學習者自學能力的培養和學習者的全面發展的促進作用是值得我們將其在未來的教學領域繼續推廣下去的，而未來對其相關的研究還應該繼續的深入下去。

參考文獻：

[1]唐雄英，歐陽慧卿.網絡課堂自主學習活動調查研究[J].江西教育學院學報，2008，29（6）：108-112.

第3篇

論文摘要:市縣級電大輔導教師承擔著基層一線教學導學重任，其教學效能感直接影響到遠程開放教育教學的質量。但開放教育教學模式的特點和其身份地位的特殊性，導致基層電大教師的教學效能感并非很高。而要提高教學效能感，必須從內因和外因兩方面著手。

“自我效能感”是美國心理學家班杜拉于20世紀70年代首先提出的。之后幾十年間，其理論框架體系逐步形成并趨于成熟。由于這一理論在人類自我調節中的中心地位，因此很快為人們所接受并被廣泛應用于社會相關領域。在教育界，“教學效能感”的應運而生，為人們研究教師和教育教學績效提供了一個新的視角。

目前，在遠程開放教育研究中，已有不少關于遠程學習者和學習效能感的論述，但涉及教師尤其是電大基層輔導教師的教學效能感還很少。筆者擬從這個角度作一簡要分析。

一、基層電大輔導教師的教學效能感是影響遠程開放教育教學效果的重要因素。

什么叫“教學效能感”?俞國良等人將其定義為:“教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作，實現其教學目標的一種能力的知覺和信念。”

教學效能感與教學效果、教學質量密切相關。遠程開放教育，依托于電大多層級辦學系統而運行。縣級電大(教學點)的輔導教師充當著基層一線教學導學角色，其教學效能感如何直接影響到教學的有效性。因此，提高基層電大教師的教學效能感，將有利于發揮教師的主觀能動性，提高教學質量。

(一)教學效能感是衡量教學績效的主要指標。

教學效能感是一種教學信念，是教師對自己教學行為能力的主觀信念和判斷。它不僅表明了教師對自身教學能力的自信程度，而且直接影響到教學的主動性與積極性、工作的努力程度和克服程度。

與傳統教育以課堂為中心，教與學同步進行，師生形成真實的基于情感的人際雙向交流不同，遠程開放教育除面授輔導之外，師生基本處于一種虛擬的人機交互為主的狀態。這就大大削弱了教師在教學過程中的權威性和主宰性，增強了學生的自主性。電大的課程教師設置也有與眾不同之處:中央電大有主講和主持教師，省電大有責任教師，市縣級電大為輔導教師。輔導教師對教材沒有選擇權，對考試沒有出卷權，但他卻是課程的組織者和執行者，承擔著導學、導考的任務，要幫助學生學會學習，學到知識，學會考試，通過考試。他們是“戴著鐐銬跳舞”的舞者。這對于長期習慣于課堂面授教育的教師而言，無疑是巨大的挑戰。不同教學效能感的教師面對挑戰的態度和行動大不一樣。高效能感的教師具有較強的自我期望值和勝任感，更關注任務本身的挑戰性，更專注于圓滿完成任務的策略選擇，在教學過程中更能顯示其組織設計能力和調節監控能力，敢于勉為其難，克服困難，盡快適應并創造性地化挑戰為機遇，尋找發展機會并最終取得成功。低效能感則相反。

因此，教學效能感成為區分教師教學效果優秀與一般的試金石，也成為影響開放教育質量的關鍵因素。