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《教師發(fā)展研究》2012年第3期

摘要:高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī)主要體現(xiàn)在心理生態(tài)、行為生態(tài)、價(jià)值生態(tài)和行為生態(tài)的匱乏。造成這一危機(jī)的根源是人類中心主義價(jià)值觀和超負(fù)荷的生態(tài)承載力,而直接原因則是管理者的風(fēng)格及制度因子、組織文化中的“花盆效應(yīng)”、組織文化中異化的種間關(guān)系以及超耐度失衡的教學(xué)時(shí)空環(huán)境。

關(guān)鍵詞:教師發(fā)展;生態(tài)危機(jī)表象;成因探析

一、高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī)內(nèi)涵及表象

(一)高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī)內(nèi)涵

德國(guó)著名的哲學(xué)家哈貝馬斯指出:自然生態(tài)危機(jī)和內(nèi)部自然生態(tài)危機(jī)是現(xiàn)代人類面臨的生態(tài)危機(jī)。自然生態(tài)危機(jī)源于人類與自然生態(tài)系統(tǒng)的平衡被打破,表現(xiàn)為資源、人口、環(huán)境等方面存在的問(wèn)題;內(nèi)部自然生態(tài)危機(jī)則源于社會(huì)文化危機(jī),導(dǎo)致人與人的關(guān)系緊張。高職院校教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng),在發(fā)展過(guò)程中不可避免地受到社會(huì)危機(jī)對(duì)教師發(fā)展結(jié)構(gòu)和功能的沖擊,進(jìn)而產(chǎn)生生態(tài)危機(jī)。高職院校教師發(fā)展具有能量耗散性、職業(yè)應(yīng)用性、社會(huì)實(shí)踐性等特征,但最基本的特征是復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、開放性、持續(xù)性、穩(wěn)定性以及和諧性[1]1013。高職院校教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)具有和其它生物生態(tài)系統(tǒng)類似的自我調(diào)節(jié)特征和反饋功能。但是,這種自我調(diào)節(jié)和反饋是有一定條件的,在未超過(guò)系統(tǒng)生態(tài)閾值的情況下,是可以承受一定的環(huán)境壓力的,不會(huì)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)和功能上的變異;當(dāng)外界壓力超過(guò)生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)閾值時(shí),就會(huì)導(dǎo)致自我調(diào)節(jié)和反饋功能的衰退,出現(xiàn)高職院校教師發(fā)展的生態(tài)失衡,引起生態(tài)危機(jī)。

(二)高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī)表象

高職院校教師的生態(tài)歸根到底是指其生存和工作的狀態(tài),具體包括教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、與所處的自然、人文環(huán)境之間的聯(lián)系和狀態(tài)。其危機(jī)具體表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上的改變和功能上的受阻。因?yàn)楦呗氃盒＝處煹奶厥庑?教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī)主要體現(xiàn)在教師成長(zhǎng)過(guò)程中的生態(tài)匱乏,包括生理、心理、行為和價(jià)值方面的匱乏。在生理方面主要表現(xiàn)為亞健康狀態(tài);在心理方面主要體現(xiàn)為情感的衰竭,比如產(chǎn)生無(wú)能感、失敗感,缺乏熱忱和理想,抗拒改變;在行為上主要表現(xiàn)為人際關(guān)系的疏遠(yuǎn),工作能力的降低等;在價(jià)值形態(tài)上主要表現(xiàn)為職業(yè)認(rèn)同感低,缺乏幸福感。針對(duì)上述高職院校教師生態(tài)危機(jī)的表現(xiàn),筆者選擇江蘇省內(nèi)3所國(guó)家示范(骨干)高職院校,3所省示范高職院校和2所普通高職示范院校,對(duì)其教師進(jìn)行了職業(yè)壓力和心理健康的問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果如下:關(guān)于職場(chǎng)壓力,被調(diào)查教師中有45.6%反映壓力非常大,41.20%反映壓力比較大,這兩者加起來(lái)為86.80%。這表明教師的生存狀況不容樂(lè)觀,特別是在面對(duì)職業(yè)院校生源質(zhì)量下降,但對(duì)教學(xué)要求有提高,職稱評(píng)比有指標(biāo)限制等情況的時(shí)候,這些因素直接影響教師的工作效率。關(guān)于職業(yè)倦怠,被調(diào)查教師中有51.20%表現(xiàn)出明顯的情緒衰竭?？梢钥闯?很大一部分教師在面對(duì)壓力時(shí),對(duì)工作缺乏動(dòng)力和闖勁;有56.20%的教師存在玩世不恭的現(xiàn)象,總是被動(dòng)地去完成份內(nèi)的工作職責(zé),存在應(yīng)付的情況,甚至出現(xiàn)不關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)的情況,不關(guān)心教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)象;65.30%的教師認(rèn)為工作沒(méi)有成就感。這些情況直接決定他們的工作效率,并影響到他們的工作、學(xué)習(xí)和發(fā)展的動(dòng)力。關(guān)于職業(yè)認(rèn)同感,被調(diào)查教師中有68.60%對(duì)工作的滿意度比較低,只有15.60%的被調(diào)查教師對(duì)工作的滿意度比較高。這說(shuō)明,教師對(duì)自己所從事的工作缺乏必要的認(rèn)同感,如部分教師在評(píng)上高級(jí)職稱或取得博士學(xué)歷(學(xué)位)后,就跳槽到普通本科院校。關(guān)于心理和生理健康,被調(diào)查教師中有41.30%心理健康狀況不佳,21.50%生理健康不佳。很少有學(xué)校主動(dòng)關(guān)心教師的身心發(fā)展,關(guān)注更多的是教師的教學(xué)科研情況。調(diào)研發(fā)現(xiàn),不管是國(guó)家示范(骨干)高職院校、省級(jí)示范高職院校,還是普通高職院校,都存在著教師發(fā)展的生態(tài)匱乏現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的存在勢(shì)必引起教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī),影響教師的正常發(fā)展,并對(duì)教師的教育教學(xué)產(chǎn)生很大的影響。因此,有必要對(duì)其產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析,找出根源,對(duì)癥下藥。

二、高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī)原因

(一)高職院校教師發(fā)展生態(tài)危機(jī)產(chǎn)生的根本原因

1.人類中心主義的價(jià)值觀導(dǎo)向

人類中心主義的本質(zhì)是一切以人為中心,以人為衡量尺度,一切從人的利益出發(fā),為人的利益服務(wù)。有論者從價(jià)值觀的方向?qū)⑷祟愔行闹髁x概括為:把人作為自然界唯一的具有內(nèi)在價(jià)值的存在物,自然及其存在物只有工具價(jià)值而不具有內(nèi)在價(jià)值,衡量一切價(jià)值的尺度是人的內(nèi)在價(jià)值。這一邏輯延伸到職業(yè)院校教育,可得出職業(yè)教育被簡(jiǎn)化成簡(jiǎn)單的技術(shù)控制過(guò)程,職業(yè)院校的教師僅僅是一個(gè)技術(shù)操作工人,相關(guān)的教師培訓(xùn)只注重教師行為和實(shí)踐技能的培養(yǎng)。這種工匠式的教師培訓(xùn)背后隱藏的價(jià)值取向,本質(zhì)上是人類中心主義所包含的人與自然價(jià)值關(guān)系的合乎邏輯的延伸。在這種價(jià)值觀導(dǎo)向下,人們?cè)诼殬I(yè)院校教師發(fā)展的研究與實(shí)踐中,將教師發(fā)展定位成“專業(yè)人士”,發(fā)展的內(nèi)容定位成“能力本位”,發(fā)展的目標(biāo)定位成“教學(xué)專家”。當(dāng)把職業(yè)院校的教師發(fā)展定位于教育教學(xué)工作范圍時(shí),難免會(huì)抑制教師個(gè)性的發(fā)展,使教師的視野局限于知識(shí)、態(tài)度和技能,缺乏充分思考的能力和行動(dòng)的能力,有的僅僅是訓(xùn)練出來(lái)的“無(wú)能”。這種情況是對(duì)教師自我成長(zhǎng)、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)等內(nèi)在價(jià)值的否定,體現(xiàn)了教師發(fā)展的功利性,最終打破職業(yè)院校教師發(fā)展主體在生態(tài)上的平衡。

2.超負(fù)荷的生態(tài)承載力

帕克和伯吉斯于1921年首次提出了生態(tài)承載力的概念,即“某一特定環(huán)境下某種個(gè)體存在數(shù)量的最高極限,這種環(huán)境主要包括生存空間、營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)、陽(yáng)光等生態(tài)因子?！睋Q句話說(shuō),生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)生物個(gè)體的發(fā)展必然受到客觀存在的生態(tài)承載力限制。當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)沒(méi)有發(fā)生劇烈變化或未超出波動(dòng)極限時(shí),生態(tài)系統(tǒng)具有自我調(diào)節(jié)的能力直到達(dá)到平衡;反之,生態(tài)系統(tǒng)便會(huì)衰退直至滅亡。延伸到職業(yè)院校教師發(fā)展進(jìn)程中,教師發(fā)展的生態(tài)承載力就是教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)所具有的自我維持、調(diào)節(jié)能力,以及教師生命系統(tǒng)中生理心理閾值和內(nèi)部環(huán)境子系統(tǒng)對(duì)教育主管部門所制定的發(fā)展目標(biāo)所能承載的供容能力。當(dāng)超出教師的生命系統(tǒng)承載力的時(shí)候,教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)就會(huì)失衡,表現(xiàn)為心理和生理方面的問(wèn)題。通過(guò)調(diào)查分析可知,造成目前職業(yè)院校教師生態(tài)失衡的原因主要有管理制度和體系、薪酬和回報(bào)、績(jī)效考核與管理、社會(huì)環(huán)境等。

(二)高職院校教師發(fā)展生態(tài)危機(jī)產(chǎn)生的直接原因

1840年,李比希發(fā)現(xiàn),各種作物的產(chǎn)量通常不受它所需要的大量營(yíng)養(yǎng)元素的限制,反而受到微量元素的限制,這就是著名的限制因子定律。調(diào)研發(fā)現(xiàn),在職業(yè)院校教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中,管理者的風(fēng)格及制度因子、學(xué)校組織文化因子是最主要的限制因子。

1.管理者的風(fēng)格及制度因子

(1)從當(dāng)前來(lái)看,許多高職院校管理者仍然是通過(guò)權(quán)力、地位等因素,強(qiáng)制性地對(duì)教師施加影響。在日常管理中采取一種嚴(yán)格控制的方式,呈現(xiàn)出專制性的特點(diǎn)。另外,管理者對(duì)教師的期望、評(píng)價(jià)和支持力度的不統(tǒng)一,也可能導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠。

(2)制度因子,如培訓(xùn)制度、激勵(lì)制度、評(píng)價(jià)制度等,也是影響職業(yè)院校教師發(fā)展的關(guān)鍵因子。從培訓(xùn)制度上看,幾乎所有的高職院校都制定了教師培訓(xùn)的相關(guān)制度,國(guó)家也有相應(yīng)的國(guó)培和省培。雖然有效地解決了教師培訓(xùn)的規(guī)范化問(wèn)題,但是,從實(shí)施的效果來(lái)看,這些培訓(xùn)對(duì)提高教師專業(yè)素質(zhì)的作用很有限,是一種強(qiáng)制的、被動(dòng)的未成系統(tǒng)的培訓(xùn)。從激勵(lì)制度和評(píng)價(jià)制度上看,江蘇省的高職院校都制定了獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效分配制度,有意識(shí)地促進(jìn)教師的自我反思和自我成長(zhǎng)。但從目前來(lái)看,學(xué)校更多地關(guān)注結(jié)果的應(yīng)用而忽視過(guò)程的建設(shè),教師工作的豐富性、生動(dòng)性被異化成抽象的考核指標(biāo),教師只能去被動(dòng)地完成學(xué)校分配的任務(wù)。

2.學(xué)校組織文化因子

學(xué)校組織文化主要是指在長(zhǎng)期的教育教學(xué)和管理實(shí)踐中,學(xué)校的管理者、教師和學(xué)生之間相互作用形成的觀念文化、行為規(guī)范、管理制度以及人際模式等制度模式。它具有約束功能、凝聚功能、激勵(lì)功能和導(dǎo)向功能。如果缺乏深層次的組織文化支撐,教師的發(fā)展就會(huì)囿于形式。可以說(shuō),如果學(xué)校的組織文化發(fā)生變異,就會(huì)引起教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的失衡,具體表現(xiàn)如下:

(1)組織文化中的“花盆效應(yīng)”?；ㄅ栊?yīng)又稱局部生境效應(yīng),主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面,花盆在空間上有較大的局限性;另一方面,在特定時(shí)間內(nèi),因?yàn)槿斯?chuàng)造出適宜花卉成長(zhǎng)的環(huán)境條件,花卉可以長(zhǎng)得非常好,但一旦離開人的精心照料,就會(huì)經(jīng)不起風(fēng)吹雨打和溫度的變化,導(dǎo)致死亡?，F(xiàn)實(shí)生活中,高職院校的組織文化中也存在著“花盆效應(yīng)”,主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面是教師的“個(gè)人主義”文化,表現(xiàn)為教師與教師之間、不同專業(yè)之間的隔離。教師更多地忙于自己的教學(xué)和科研,與其他同事交流很少,成為“單干戶”。這種文化容易導(dǎo)致教師處于一個(gè)孤立的系統(tǒng)中,缺乏和外界的有效交流,教師的內(nèi)部熵值持續(xù)增加,嚴(yán)重的會(huì)導(dǎo)致教師發(fā)展系統(tǒng)的停滯或滅亡。另一方面體現(xiàn)為“物種”的單一性的組織文化。這種文化忽略了教師的個(gè)性發(fā)展,如,教師的培訓(xùn)模式很難匹配教師的專業(yè)需求,培訓(xùn)模式陳舊,脫離實(shí)踐的需要,從而產(chǎn)生局部生境效應(yīng)。

(2)組織文化中的異化的種間關(guān)系。高職院校教師面臨的種間關(guān)系即職場(chǎng)人際關(guān)系,表現(xiàn)為教師與教師之間、管理者與教師之間以及教師和學(xué)生之間的關(guān)系,本質(zhì)上是一種相互依存、相互影響的生態(tài)關(guān)系。當(dāng)這種關(guān)系異化的時(shí)候,就會(huì)產(chǎn)生副作用,從而影響教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)功能的發(fā)揮。異化的教師職場(chǎng)人際關(guān)系表現(xiàn)為三個(gè)方面,即過(guò)于強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的種間關(guān)系、管理者與教師之間的互抗關(guān)系、教師與學(xué)生之間的對(duì)抗關(guān)系[2]1728。這三種關(guān)系是否協(xié)調(diào)、有序、和諧,對(duì)教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)平衡具有至關(guān)重要的影響。

(3)超耐度失衡的教學(xué)時(shí)空環(huán)境。教師發(fā)展的生態(tài)承受力和耐受度是有限的,超過(guò)或達(dá)不到這個(gè)“度”,就會(huì)產(chǎn)生相反或不利的影響。當(dāng)一個(gè)或多個(gè)因子超過(guò)教師內(nèi)外生態(tài)對(duì)教師教育環(huán)境的耐受范圍時(shí),系統(tǒng)內(nèi)外之間的物質(zhì)、能量、信息的交換關(guān)系以及系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的交互作用就會(huì)發(fā)生變化,產(chǎn)生系統(tǒng)失衡的現(xiàn)象,導(dǎo)致教師對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性障礙,影響教師的可持續(xù)發(fā)展。如作為學(xué)校組織文化的物質(zhì)成分的班級(jí)規(guī)模、教師時(shí)間,必須符合耐度定律,否則很容易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠,感到精神壓力過(guò)大。綜上所述,高職院校教師發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生的生態(tài)危機(jī)影響教師的可持續(xù)發(fā)展,需要引起高度的關(guān)注。必須采取有效措施,拯救生態(tài)危機(jī),促進(jìn)教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的平衡。

作者：陳亮 單位：淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院