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《民族教育研究雜志》2014年第四期

進入20世紀90年代，英國針對移民開展英語教學的理念再次發生轉化，由英語作為第二語言變為EAL，即英語作為附加語言的教學。英國政府意識到，之前將少數民族學生的英語學習定義為“第二語言”，與一些學習者的實際情況不符合，例如，一些來自東歐的學生在學習英語之前已經熟練地掌握了數門語言，英語可能是他們的第三、第四語言，［6］在這樣的背景下，EAL的概念逐漸傳播開來。與EAL相近的概念還有ESL，二者的內涵相似，但在英國使用更廣泛的是EAL。從本質上說，EAL是ESL的演進和發展。2000年，英國資格認證與課程委員會首次對EAL學習者做出界定，將英語作為附加語言的學習者定義為:母語非英語的幼兒、剛進入英國首次接觸英語的人、家庭語言非英語但生活生長在英國的學生。新世紀以來，2001年在布拉德福德、伯恩利、奧爾德姆等多地發生的主要由少數民族中的少數極端主義者制造的暴亂加速了多元文化論在英國的瓦解，政府開始重視倡導民族凝聚力、民族融合與國家認同和共同價值觀，在這一背景下，國家越發強調“共同語言”的重要性。在語言教育方面，卡梅倫政府主張所有在英國的移民必須講英語。

學校必須向學生講授英國的共同文化。政府相信，英語水平的提高不僅可以促進少數族裔學業成績的提高，同時英語作為英國文化的重要載體，也是幫助少數族裔進行“文化適應”的重要途徑和手段，通過語言教育進行英國文化和共同價值觀的熏陶，能夠緩和公眾對文化差異的負面情緒，從而發揮語言教育所具有的潛移默化的作用。他們吸取了美國、加拿大、荷蘭等國的經驗，認可“文化適應”的理念能夠緩和公眾對文化差異的負面情緒，所以應給移民提供更好的英語培訓。為此，英國政府制定了一系列政策，強化少數民族學生英語學習和英語能力的提高。在具體的語言教學策略上，也由之前的以移民者的母語為基礎進行翻譯更多地改為直接以英語進行教學。與之前的英語作為外語、英語作為第二語言相比，英語作為附加(其他)語言的教學理念，對少數民族學生的英語學習定位更加準確，同時納入國家課程標準，制定更加詳細的結果標準，并在輔導和經費上采取一系列保障措施，具體體現在QCA提出的一系列政策和保障性措施。

(一)提出EAL學習者英語能力培養的目標與原則。2000年，英國資格認證與課程委員會明確提出了EAL學習者的英語學習目標，這一群體應該在EAL教學的幫助下，學會英語的發音、語法結構和規則、單詞與詞句的意思、語境中的理解能力(包括對非語言特征的理解)。他們需要綜合掌握聽、說、讀、寫四種技能。［7］對EAL學習者的界定與英國教育關鍵階段的教育模式相依，例如，在關鍵階段4界定學生是否為EAL學習者時，首先會參考該生在關鍵階段3結束時的學業成就數據。同時，QCA強調根據EAL學習者的不同情況和需求，為他們制定相應的學習規劃。應該綜合考慮學生年齡、在英國停留的時長、曾經的學習經歷和其他語言的掌握程度，教師必須認真測評EAL學生英語學習的進度和學科知識的掌握程度，以確保他們能掌握相應階段的學習內容。QCA強調，國家課程體系內所有學習者的學習能力都能勝任相應的課程，而EAL學生的英語能力或許會給他們的學習帶來一定限制，所以教師要保證每個學生都有充分的英語學習機會，要采取具體措施培養口語表達和書寫能力。作為質量保障，除了保證他們參與到課程中，還應對其學習成果進行評價。提高EAL學習者英語表達和書寫能力的具體做法包括:詞匯使用涵蓋其在日常生活中的含義和作為專業術語的含義、提供豐富的閱讀材料、確保充足的談話和討論時間、解釋如何在不同學科背景下正確地表達和書寫英語、鼓勵學生將學到的知識在不同的語言情境下進行轉換、以學生的家庭用語或母語經歷為基礎培養其英語技能，以使不同語言能互相支持等。確保學生進入課程和評估體系的途徑有:根據學生的年齡特征和學習水平使用教材和教輔材料;利用信息技術、多媒體、詞典等科技和教輔手段;讓學生在適當的情況下使用自己的母語或家庭用語。［8］

(二)對EAL學習者實行一對一輔導。從1997年到2013年，在中央政府出資的公立中小學中，EAL學習者的人數增長了一倍，由49.9萬人上升至104萬余人。小學里EAL學生的比例由7.8%增至18.1%，中學里這一數據則由7.3%增長為13.6%。［9］伴隨著人數和比例的不斷提升，學習者的需求也在隨之發生變化，由于這部分人群的英語熟練程度各不相同、在英國的居住時長各異、來自不同的文化背景、在家庭中和社會上使用不同語言等因素，他們對英語學習的需求存在很大差異。為了保障和提高教學質量，英國政府曾在2011—2012年探討和規范EAL學習者的教學輔導活動。輔導教學(one-to-onetuition)是英國政府幫助有特殊教育需求的學生實現學業成績進步的一項政策，僅針對英語和數學兩個科目，教學活動資金由教育部支持。所采取的形式是，由專門的教輔人員，在學校和學生家中對學生進行學習上的指導。在小學階段，輔導教學是對有閱讀困難的學生進行早期指導的常用措施。根據輔導教學的定義，許多有色移民少數民族學生接受這一政策的幫助。英國教育部根據2010年和2011年開展的對關鍵階段2和關鍵階段4學習成果的調查，認為教學輔導與EAL學習者的學業進步和學業表現有重要的正相關性，要求學校要根據學生不同的學習需求，制定恰當的輔導計劃以促進EAL學習者英語水平的提升。針對有英語輔導需求的移民學生，在輔導教學活動開始之前，輔導人員與學生家長進行溝通時要使用他們的家庭用語，確保家長理解教學輔導的意義并鼓勵他們對此進行觀察;必要的時候，輔導者還需要能夠流利地使用學生的家庭用語;輔導者要在學校教室里與學生見面，解釋輔導教學的目的、了解學生的期待、討論教學要達成的目標;輔導教學過程中，所有的輔導教學活動都應該指向學生相關學科英語能力的發展;輔導者要使用一系列學習方法評估，以獲知學生有沒有出現因語言障礙而導致概念混用的情況;記錄教學目標的實現進度，定期與家長分享這些信息，保持學校與家庭的溝通暢通;靈活安排輔導教學的時間，可以在上課時間也可以在周末進行，但不能與學生的族群或宗教活動相沖突。

(三)EAL教學的資金保障。1998年，少數民族學業成就撥款基金項目成立。EMAG根據一定的模式向地方教育當局撥款，撥款是英國泛標準基金的一部分，以2004—2005年的標準為例，每個地方教育當局至少能獲得35000英鎊。其目標是幫助少數民族學生、特別是第一語言非英語的學生，滿足雙語學生的特殊教育需求，在學校教育的基礎上提升學業成就水平。為了支持EAL教學的開展，進入21世紀后，少數民族學業成就撥款基金將撥款對象限定為5—16歲的學生，經費主要用于資助學校雇傭EAL的專業教學人員以及增置相關輔助設施，同時支持EAL教學人員的培訓與專業化發展。在這一過程中，地方教育當局及其督導人員、學校都是重要的參與方。2003至2004年，英國教育標準局的督學人員與教育技能部少數民族學業成就項目的成員共同在中小學開展實證研究，探索有效利用EMAG的優秀案例。此項研究學校抽樣的重要指標之一是學校有一名主管人員知曉少數民族學業成就的相關事務，這樣的人員被稱為EMA職員。EMA職員應滿足以下要求:大部分時間參與到合作教學，且涉及不同的課程領域;小部分時間用于教授特定的學科，并采納EAL的教學方法;對學校教員進行培訓，以提升EAL的教學和課程質量;通過對評估數據的分析來評價教學模式的發展狀況，并能合理配置學校人力資源等。［12］通過對學校的分析，一般認為，優秀的學校具備如下特征:EMA職員能與教學人員相互協作;高度支持英語的早期學習者;招聘各層次的多語言教職人員;學校與家長、少數民族社區及社區補習學校保持良好的關系等。［12］此項研究成果得到當時的英國教育與技能部的推廣，成為學校爭取EMAG補助的參照標準。2011年4月，EMAG與其他類似的教育支持性基金并入英國學校專用基金。EMAG雖然并入其他教育基金，但仍向合并之前確立的長期資助項目進行撥款，而且，EMAG留下的EMA職員標準、優秀學校的特征等資源還將繼續指導EAL的教學實踐。

盡管英國政府出于融入主流社會、提高學業成績的考慮，針對少數民族語言的政策一直強調把提高英語能力作為重點，但是對于以英語為主的少數民族語言教育政策一直存在不同意見。21世紀前，多元文化主義、實用主義多元文化論的民族關系理論持有者，對政府移民少數民族語言教育政策的批判主要有:對英語的重視事實上造成了少數民族“國家認同”與“追求平等”之間的沖突，尊重少數民族文化意味著要創造機會賦予少數民族語言一定的政治權利，而非單純地強調英語教學;英國的語言政策并沒有很好地保障所有少數群體的語言權利，由于廣泛宣傳統一使用英語的重要性及對移民群體融入英國主流社會的強調，使少數民族語言越來越邊緣化。受這些思想的影響，英國也保留了一些雙語教育的實踐，但真正意義上的雙語教育在主流學校中并不存在。20世紀90年代，雙語教育體現為孟加拉語、廣東話等常用語言教學進入市中心學校的現代語言課程體系中。

目前，仍有一些有堅定信仰的少數民族在聚居地開展語言、文化教育，但他們常常遭到反對派的抗議，甚至被指控為具有分裂國家的性質。所以，現存的雙語教育實踐的前景也難以預測。而英國政府則認為在英國實施雙語教學缺乏可行性，早在歐共體以通令的形式號召為移民群體開展母語教育的70年代，英國就這種模式在英國不具備可行性。但是要求一對一輔導少數民族學生的輔導者必須具有雙語背景，即能夠熟練運用學生的母語與被輔導者交流，并且具有很強的英語能力。概而言之，英國語言政策的主要特征及其對我國的啟示是:

(一)明確語言政策的重要性。長期以來英國針對少數民族語言的政策一直強調把提高英語能力作為重點，經歷了從英語作為外國語到英語作為第二語言，再到英語作為附加語言的變化，對少數民族學生的英語學習定位更加準確，也折射出對移民性少數民族態度和教育理念的變化。英國政府從兩個方面來認識少數民族學生英語學習的重要性:第一，從提高少數民族學生學業成績來認識英語學習的重要性，良好的英語能力是保證學生順利完成教育的關鍵因素，也關系到他們今后的就業和生存;第二，英語作為英國文化的重要載體，也是幫助少數族裔進行“文化適應”的重要途徑和手段，通過語言教育進行英國文化和共同價值觀的熏陶，能夠緩和公眾對文化差異的負面情緒，從而發揮語言教育所具有的潛移默化的作用。

(二)采取保障性措施，提高少數民族學生英語能力。制定少數民族學生英語作為附加語言的課程標準。隨著語言政策理念的變化，少數民族學生的英語學習從分散式的獨立設班的教學模式轉變為融合性的教學，并納入國家課程與評價體系，制定不同學段英語知識和能力的相關標準和成績目標，同時給予資金上的保障。實施個性化的輔導:一對一式的語言輔導無疑有利于促進少數民族學生掌握主流語言。英國的操作模式是由政府提供資金支持、由政府選拔合格的輔導人員，對有需求的學生進行一對一輔導。由政府負責，在主流教育體制內開展實踐，不僅保障了教學輔導的質量，還確保了課后輔導與學校教育相協調。英國對輔導教學的目標做出嚴格規定，將其設定為:幫助學生獲得相應學科所需的語言能力。輔導活動并不涉及“語言能力”之外的事務，也不妨礙少數民族的其他活動，與少數民族的語言、宗教等問題并不沖突，不失為一種平衡“共性”與“個性”的良策。

(三)雙語問題。英國結合自己的國情和國家發展的需要做出了適合自己的選擇。從少數民族語言文化保護的角度看，英國主流學校教育并非唯一和最有效的途徑。英國少數民族主要涉及外來移民，開展雙語教育有一定的局限性，而我國少數民族主要是本土民族群體，雙語教育的必要性和意義更為突出。但是為了使少數民族學生能夠更好地融入中華民族大家庭，在未來的人生道路上有更好的發展，在強調民族語言的保護、傳承的同時，也應注重漢語的學習，除了語文學科的教學外，也應該加強個性化的輔助教學，在這方面，英國的一些做法值得我們參考和借鑒。

作者：王璐尤錚單位：北京師范大學國際與比較教育研究院