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《全球教育展望雜志》2014年第八期

一、研究設計

有關知識信息的表征。主要是運用精確的語言描述知識的內容，并采用一定的呈現方式對知識的類型加以標識。知識內容的描述主要依據教材或課例中對知識的描述。對不同類型知識加以標識首先要解決采用何種知識分類體系的問題，首先，考慮到知識的大小問題，應以知識點下轄的微觀內容為最小的信息要素，以保障可進行知識結構有效的質性分析和量化統計。其次，考慮到建立新舊知識關系是有意義學習的基本特征，因此知識類型分析需要關注已知與未知的關系。再次，課堂教學通常圍繞一定的教學目標來展開，教學目標一般會表現出差異性，尤其體現在知識與技能維度的目標要求上，會形成重點和一般之分，因此，教學重點與一般知識點的區分也應納入考察范圍之中。最后，考慮到有些知識具有拓展性質，不在學習要求范圍之內的，這些內容也應納入考察范圍之中。籍此，我們確定了知識結構圖中應予以標識的知識類型，并提出采用如下方式加以區分：分別使用實線文本框、虛線文本框區分知識點及其下轄的微觀內容；以在文本框中知識的內容描述后面增加“（核心）”、“（已學）”、“（有學習要求）”、“（無學習要求）”等文字來標示知識的類型。關于知識關系表征。知識的關系表現為時序和邏輯兩種，因此知識關系的表征應體現出知識出現的時序和知識之間的邏輯關系。知識之間的邏輯關系是知識結構的核心，指的是知識體系的總體與部分，部分與部分、部分內部的邏輯關系。表征課例或教材中所涉知識的邏輯關系需要以知識組塊的劃分為基礎，所謂知識組塊即由知識體系初步劃分形成的若干相對獨立的知識集合，這些知識集合中通常包含若干知識點及其下轄的微觀內容，集合之間邊界清晰。籍此，課例中所涉知識的邏輯關系可視為知識組塊之間和知識組塊內部各知識之間的邏輯關系。知識之間的邏輯關系是多元的，包括學科邏輯關系、形式邏輯關系以及非邏輯關系三種基本類型，形式邏輯關系主要是遵循了一般的科學思維邏輯而建立的聯系，如“并列”、“隸屬”、“遞進”等；學科邏輯關系是用科學思維的方式去理解化學知識從發生、發展到形成的基本過程，以及知識形成過程的具體途徑、方式而建立的聯系，包括“一般到個別”、“內容與形式”、“現象與本質”、“因果”等；非邏輯關系則是利用事物的某種特點相同、相似或相反，通過聯想而建立的聯系，通常被定義為“相同”、“相似相近”和“相反”。

本研究對以上邏輯關系的類型進行了綜合考慮，針對教學的認識活動過程本質，并更多地考慮到了前文所述的知識類型及其功能，確定知識之間的邏輯關系大體可以包括如下幾種：隸屬關系、并列關系、遞進關系、需求關系和激發關系。這里需要特別解釋的是需求關系和激發關系，知識之間的需求關系是指知識A和知識B之間其中一方是另一方的基礎或前提。如“氣體摩爾體積”概念的學習需要首先掌握“物質的量”概念，“氣體摩爾體積”和“物質的量”之間就是需求關系。知識之間的激發關系是指知識A的學習受到知識B的啟發或促發聯想，那么兩者之間就存在激發的關系。例如“化學反應速率的數學表達式”受到“密度為物質單位體積質量多少的”的啟示，它們之間就形成了激發關系。這兩種知識之間的關系均是從認識角度提出的，綜合了學科邏輯關系與非邏輯關系的意義。至此，我們以橢圓文本框代表知識組塊，并在文本框中以簡練的文字描述知識組塊的內容。代表知識組塊的文本框按照其出現的次序自下而上地呈現，并置于知識結構圖的左側一欄，右側一欄為每一個知識組塊所轄的知識點及微觀內容；同時以實線聯結代表知識組塊、知識點、微觀內容的文本框，并在連線上方標注關系類型，知識結構圖得以形成。按照以上繪制知識結構圖的內容和要求，提出了如圖1所示的繪制流程：圖2為按照以上流程形成的課例A1“氯氣的性質”的課堂知識結構圖。該課例包含5個知識組塊，分別是“氯氣的物理性質”、“氯氣與金屬反應”、“氯氣與非金屬反應”、“氯氣與化合物反應”和“氯氣的應用”。每一個知識組塊均包含了一個或多個知識點，某些知識點下轄了若干微觀內容，如知識點“氯氣在氫氣中燃燒”下轄了“氯氣與氫氣反應的方程式”、“氯氣與氫氣反應的現象”2個微觀內容，前者為核心知識，后者為有學習要求的一般知識。

二、研究過程

根據本課題的研究設計，需要對3名被試的12則研究課例視頻進行觀摩并繪制課堂知識結構和對應教材章節的知識結構圖。由于知識結構圖的繪制是極其復雜和主觀性較強的，因此我們組建了2人組合的研究小組，通過組員獨立觀摩視頻、分析教材文本和繪制知識結構圖，再進行協商統合形成最終的研究課例課堂知識結構和教材知識結構圖的過程，獲取本研究最為關鍵的研究信息，并從知識數量、知識類型分布和知識關系等方面探討師范生進行教材與課堂知識結構轉化的特征。

三、分析與討論

（一）知識數量的比較分析根據研究課例課堂知識結構圖和對應的教材知識結構圖，獲取了各則課例與對應教材章節所涉的知識點及微觀內容，以課例A1為例，表1為該課例課堂知識結構圖中出現的30個知識點及微觀內容。計算課堂知識與教材知識數量的比值，結果見表2。從整體水平上看，師范生群體的課堂知識與教材知識數量比值達1.5，表明知識擴容現象普遍存在且較為顯著；進一步分析還可發現，在元素化學主題的教學中超越教材進行知識補充更為突出，理論化學則呈現課堂知識與教材知識基本一致的情況。

（二）知識類型分布的比較分析課例和教材中的知識點及微觀內容均根據已學與未學，核心與一般等教學屬性加以區分，由以上區分所呈現的不同類型知識的構成關系，能在一定程度上反映課例或教材在幫助學生建立新舊知識關聯和突出重難點教學等關鍵性問題上的處理方式。表3為各研究課例及對應教材章節中不同類型知識點及微觀內容的構成情況。根據表3中課例和教材各類知識構成比例的平均值，繪制數據折線圖（圖3）。由折線圖的形態和關鍵點的位置可見，教學中“已學”和“無要求”的知識比例均略低于教材，而“核心”與“一般”知識構成比例的大小關系則正好相反；師范生的課堂教學中核心知識的比例高達0.52，而教材中僅為0.29。表明師范生對建立新舊知識聯系和拓展學生視野的關注不同于教材，在核心知識的定位上出現明顯超越教材要求的情況。

（三）知識關系的比較分析知識點及微觀內容的關系是知識結構中最核心的部分，把握知識結構中各知識點及微觀內容的聯結和生長方式是探討知識結構轉化的重要方面。知識關系是一個復雜的體系，從層次上看，可以區分為整體水平和局部微觀的知識關系。其中，整體水平上的知識關系，可以根據知識組織的整體性程度區分為包含“一以貫之”的線索和無線索兩種類型，前者指依據特定的組織線索實現課例或相關章節知識的整體編排，相應的后者則是指缺少整體層面的內容組織線索。局部微觀的知識關系，即指知識組塊內部的知識鋪展邏輯。本研究所繪制的教材和課堂知識結構圖反映了知識點及微觀內容的層次性、關聯性和時序特征，我們將采用圖式比較分析的方法，從整體水平和局部微觀兩個層面對教材與課堂知識關系的轉化加以考察。從整體關系層面上看，所選取教學主題的對應教材章節中知識的組織基本上均反映了特定的學科邏輯，形成了“一以貫之”的組織線索；師范生在構建課堂知識結構時，基本忠實于教材知識的宏觀組織方式，具體見表4所示。關于局部微觀的知識組織，本研究主要針對各教學主題中最為核心的知識組塊內部的內容鋪展來展開比較分析。以“氯氣的性質”為例，確定知識組塊“氯氣的化學性質”為分析對象，觀察知識結構圖中該知識組塊內部各內容點之間的次序和關系類型，可以發現，教材文本利用欄目、版式、問題設計所呈現的知識關系基本包含了隸屬關系、并列關系、遞進關系、需求關系和激發關系等多種關系，但受限于文本，這些知識關系所反映的“氯氣的化學性質”的認識方式及過程較為簡練、單一，且具有一定的內隱性；師范生在解讀教材的知識關系時，出現了誤讀和傾向于設置簡單知識關系的情況，如依照教材順序將氯氣與鐵、氫氣、堿液反應等內容結合實驗演示逐一描述說明，這一過程中上述知識的關系被設置為并列關系，掩蓋了它們之間的對比、因果解釋等認識關系，從而直接影響了學生知識的形成和發展。

四、研究結論

實現教材知識結構向課堂知識結構的轉化，其實質就是完成對學科知識的教學表征，有效的教學表征在教學中處于核心地位。使學生理解學科知識是學科教學的一個基本任務。本研究借助知識結構的表征工具，繪制并從知識數量、不同類型知識構成和知識關系等方面探討了師范生教材知識結構向課堂知識結構轉化的特征。本研究中教學知識與教材知識數量的比值達到1.5，表明師范生在面對特定的教學主題時，存在明顯的超越教材的知識選擇傾向。師范生盡管自身擁有豐富的學科知識，但由于課堂經驗的缺乏，多數情況下對教學主題的認識是模糊的、不確定的，因此在加工和分析教材內容的過程中，為了避免遺漏近乎簡單、盲目地補充內容，從而導致了教學知識的急劇膨脹。在知識的選擇的過程中，包含了一個從教學功能角度區分和定位知識類型的操作，在一定程度上可以把這一操作看作是對知識的深度選擇。本研究對課例和教材中“已學/核心/一般/拓展知識”的構成分析發現，一方面教學中“已學/拓展知識”的構成比例低于教材，表明師范生對“建立新舊知識有意義聯系”的認識不到位，同時對某些沒有進入教材，但學生應該了解的內容則表現出有意無意地忽視；另一方面教學中“核心/一般知識”的構成比例與教材的相應數據恰好相反，暴露出師范生對教學主題中的重難點缺乏了解，也表明師范生未能掌握通過對教材目標及教材內容呈現方式的分析確定學習要求的方法，因此出現諸多知識的學習要求高于教材，核心知識比例加大，課堂教學重心不突出的情況。在知識關系層面，師范生課堂知識結構的宏觀架構忠實地反映了教材知識的組織方式和邏輯線索；而在微觀水平上，師范生仍難以從教材的顯性呈現方式中把握其知識微觀鋪展的依據，加之不甚了解學生理解學科的思維特點、學生對特定內容的認知過程，因此微觀水平的知識關系單一，缺少對教材內容組織邏輯的整合，不利于學生對知識的意義建構。

五、研究啟示

本研究對師范生教材知識結構向課堂知識結構轉化的特征分析，不僅揭示了該群體在實習過程中對教材加工和教學知識構建所存在的實踐問題，而且為探索實習與入職的銜接提供了一個切入點，能為教師教育及其研究提供一些啟示。第一，正視教材知識加工轉化成課堂知識的教學能力發展的階段性。本研究嘗試從比較的視角窺探師范生轉化教材知識為課堂知識的結果，看到了這種從文本到教學的轉化能力在個體身上有發展的必然階段，這是由于這種能力的形成需要大量實踐性知識的積累過程，不論是對學生學科知識學習特點的認識，還是對教材文本加工技術的熟練掌握，都是需要長期鉆研和總結才能完成之事。［3］第二，關注相關的培養內容和手段。從文本到教學的轉化能力的萌芽和發展是貫穿于職前和新教師成長的過程中的，不同時期應針對發展該能力的可能性設置相應的培養內容和途徑，包括職前的教師教育課程學習中幫助學生建立新型教材觀、了解教材編寫和分析的理論和技術；［4］實習和新教師階段加強指導教師的示范和引領，使得實習生或新教師通過對指導教師的觀察學會模仿實踐，順利地克服因經驗不足而錯誤解讀教材和學生的問題；同時強調對教材加工轉化處理的反思和總結，關注較易發生的盲從或忽視教材的情況。

作者：占小紅王祖浩單位：華東師范大學化學系