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《語(yǔ)文教學(xué)通訊雜志》2014年第十八期

一、教學(xué)策略：由“象”入“意”，把握文體特質(zhì)

（一）情景創(chuàng)設(shè)將學(xué)生引入詩(shī)的氛圍，受到詩(shī)的熏陶是兒童詩(shī)教學(xué)重要的一環(huán)。情景創(chuàng)設(shè)就是再現(xiàn)課文所描繪的情景表象，以引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解“意”。大家都知道《延安，我把你追尋》一詩(shī)就是通過(guò)丁冬的流水、棗園梨花的清香、南泥灣開(kāi)荒的镢頭、楊家?guī)X講話的會(huì)場(chǎng)、窯洞等生動(dòng)形象的“象”謳歌了全心全意為人民服務(wù)，自力更生、艱苦奮斗的延安精神。很顯然，和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活比較遙遠(yuǎn)，學(xué)生很難體會(huì)到其中蘊(yùn)含的“意”。筆者在設(shè)計(jì)這課教學(xué)中就配合著《英雄的黎明》的音樂(lè)，以一張張圖片詮釋一個(gè)個(gè)意象，并輔以教師深情的敘述“：延河丁冬的流水見(jiàn)證了革命的足跡，棗園曾是居住過(guò)的地方，他在這里寫(xiě)下了‘為人民服務(wù)’。南泥灣實(shí)現(xiàn)了荒地變江南的奇跡。楊家?guī)X一次次重要會(huì)議，引領(lǐng)大家走上正確的道路。窯洞雖舊真情在，寶塔山是我們民族的精神支柱，是頂天立地的脊梁。這一個(gè)個(gè)地方都有一個(gè)個(gè)動(dòng)人的故事，是我們民族寶貴的精神財(cái)富。”在此情景中，孩子們?nèi)w起立誦讀最后兩小節(jié)，把課堂推向高潮。兒童詩(shī)就是這樣，運(yùn)用一些情境來(lái)渲染情感，教學(xué)中要善于抓住營(yíng)造鮮明生命的意象來(lái)復(fù)現(xiàn)詩(shī)人的藝術(shù)畫(huà)面，從而激發(fā)學(xué)生自身對(duì)復(fù)現(xiàn)詩(shī)人藝術(shù)畫(huà)面的情感和想象參與，將孩子帶進(jìn)情境，教學(xué)就成功了一半。

（二）上下文聯(lián)系以上兩種策略，捕捉的“象”比較顯性，操作起來(lái)相對(duì)容易。上下文聯(lián)系的策略就需要教師在解讀文本的時(shí)候，善于深入挖掘，發(fā)現(xiàn)詩(shī)中的“眼”，上聯(lián)下引，幫助學(xué)生將意象形成“意象群”，從而層層深入，進(jìn)入詩(shī)的“意境”。兒童詩(shī)《兩只鳥(niǎo)蛋》講述的是一個(gè)孩子取下鳥(niǎo)蛋又送回鳥(niǎo)蛋的事情。詩(shī)中有一個(gè)聯(lián)系點(diǎn)“媽媽說(shuō)，鳥(niǎo)媽媽這會(huì)兒一定焦急不安。”這是一個(gè)上下聯(lián)結(jié)的眼，既詮釋了主題“愛(ài)與信任”，有是全詩(shī)語(yǔ)言裹挾的情感原點(diǎn)。教學(xué)中就可以分這么幾步展開(kāi)：第一步：理解“焦急不安”。心字底、四點(diǎn)底，心里就像火燒一樣，多焦急呀！第二步：鳥(niǎo)媽媽為什么“焦急不安”？放映圖片，了解小鳥(niǎo)出生的過(guò)程，理解“兩只鳥(niǎo)蛋就是兩只小鳥(niǎo)。”第三步：鳥(niǎo)媽媽怎么“焦急不安”？展開(kāi)想象的翅膀，鳥(niǎo)媽媽會(huì)怎么說(shuō)，怎么做？第四步：不讓鳥(niǎo)媽媽“焦急不安”。現(xiàn)在你們就是這個(gè)小男孩，聽(tīng)了媽媽的話，你想怎么做？讓我們都來(lái)做一做吧！讓學(xué)生表演最后小節(jié)的詩(shī)歌內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上采訪學(xué)生，小男孩，你為什么這么“小心”？你為什么“輕輕地”？小男孩，你為什么“連忙”走過(guò)去，為什么走得這么快呀？整節(jié)課教學(xué)就這樣引導(dǎo)學(xué)生在討論中找出一個(gè)原點(diǎn)，拉出一條線，化成一個(gè)圓，讓課堂形成一個(gè)圓形的立體多維結(jié)構(gòu)，把情感推向高潮。

（三）拓展升華拓展升華其實(shí)就是教師在解讀文本時(shí)從“意”到“象”的反哺解讀，意境就在意象中，自然會(huì)顯山露水。筆者在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《“紅領(lǐng)巾”真好》一詩(shī)時(shí)就充分運(yùn)用了這種方法。師：（出示第2節(jié)）這些小鳥(niǎo)又在干什么？生：小鳥(niǎo)飛來(lái)飛去，捕捉害蟲(chóng)，保護(hù)翠綠的樹(shù)苗。師：讓我們都來(lái)做一做這群小鳥(niǎo)吧。看，（課件出示圖片）松樹(shù)病了，它多希望有人能給它治病呀，這邊的杜鵑鳥(niǎo)們，趕快飛過(guò)來(lái)吧———生：撲棱棱，飛來(lái)飛去，保護(hù)翠綠的樹(shù)苗。師：真機(jī)靈，謝謝你們！呀，梨樹(shù)、桃樹(shù)也病了，那邊的山雀?jìng)儯s快飛起來(lái)———生：撲棱棱，飛來(lái)飛去，保護(hù)翠綠的樹(shù)苗。師：（出示小鳥(niǎo)圖）樹(shù)林越來(lái)越熱鬧、鳥(niǎo)兒們，都飛起來(lái)吧———生（齊）：撲棱棱，飛來(lái)飛去，保護(hù)翠綠的樹(shù)苗。師：有這樣一份資料，（出示：杜鵑鳥(niǎo)平均每天能消滅300多條松毛蟲(chóng),一只山雀一天可捕食害蟲(chóng)200多條,一只燕子一個(gè)夏天能吃掉蚊子、蒼蠅和蚜蟲(chóng)50萬(wàn)至100萬(wàn)只。一只啄木鳥(niǎo)一年能啄食50萬(wàn)條寄生在樹(shù)皮中的害蟲(chóng)。）你想說(shuō)什么？生：小鳥(niǎo)真是厲害呀，能捕捉這么多害蟲(chóng)生：樹(shù)苗要感謝小鳥(niǎo)，我們要保護(hù)益鳥(niǎo)。師：帶著這種感受一齊讀。在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)第三小節(jié)，理解“紅領(lǐng)巾”保護(hù)益鳥(niǎo)的行動(dòng)，再升華第一、二小節(jié)，“在‘紅領(lǐng)巾’的幫助下，清晨，林中誰(shuí)更可愛(ài)？清晨，林中誰(shuí)更活躍？”這樣的教學(xué)不是簡(jiǎn)單的重復(fù)文本，而是重構(gòu)文本，其收獲是多元的。當(dāng)學(xué)生的真情在課堂中流淌起來(lái)，教師就借機(jī)推波助瀾，起初助勢(shì)，伏處烘托，適時(shí)積聚。

二、二次開(kāi)發(fā)：兒童詩(shī)課程內(nèi)容與形式的完善

從文體的視角研究兒童詩(shī)教學(xué)，就有必要跳出教材，站在全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的高度反觀、審視我們的教材。教師對(duì)課程的理解、加工、置換，直接影響著學(xué)生最后獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。筆者試著對(duì)教材中兒童詩(shī)這種課程資源進(jìn)行梳理和研究發(fā)現(xiàn)：一些選文的作品改寫(xiě)并不是很成功，在語(yǔ)言上失去了原作的光彩。經(jīng)典的缺失在一定程度上減弱了兒童學(xué)習(xí)的熱情。在兒童詩(shī)選文數(shù)量及分布上，總體來(lái)說(shuō)，兒童詩(shī)在教科書(shū)中體現(xiàn)不足，難以發(fā)揮它應(yīng)有的教育作用。同時(shí)，兒童詩(shī)種類過(guò)于單調(diào)，這不僅不能夠充分達(dá)到兒童對(duì)于兒童詩(shī)家族的整體感知和理解的目的，相反，還會(huì)在一定能夠程度上限制了他們對(duì)兒童詩(shī)的思考范圍和審美視野。應(yīng)該打開(kāi)思路，放開(kāi)視野，給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)一個(gè)豐富、立體的選文空間。

（一）課程內(nèi)容心理化教師對(duì)教材內(nèi)容加工時(shí)，應(yīng)使教材內(nèi)容更切合學(xué)生的心理特點(diǎn)，激發(fā)他們的興趣、聯(lián)想和創(chuàng)意。興趣能夠激起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。可以對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行替換，包括相同替換，如換回原作，相似替換，如人教版教材的一個(gè)秋天為主題的單元，導(dǎo)語(yǔ)是這樣的：“過(guò)了炎熱的夏天，我們走進(jìn)了涼爽的秋天。秋天的景象真美呀，就像一幅幅多彩的圖畫(huà)。”語(yǔ)言過(guò)于口語(yǔ)和直白，學(xué)生閱讀價(jià)值不高。筆者在教學(xué)中就選用了一首小詩(shī)作為單元導(dǎo)語(yǔ)：“撿起一片飄落的黃葉，/我發(fā)現(xiàn)———/秋天到了！/望著天空南飛的大雁，/我驚奇———/秋天到了！/摘下一只金黃的香梨，/我跳躍———/秋天到了！”學(xué)生閱讀后既了解了秋天里樹(shù)葉、動(dòng)物、果實(shí)等多方面的魅力變化，又在體驗(yàn)小作者的情感中鋪墊了自身對(duì)秋天的喜愛(ài)。也可以是增補(bǔ)。比如同主題組詩(shī)，同作者組詩(shī)，如金波、林煥章、葉圣陶、冰心等等名家的作品。每位詩(shī)人都有獨(dú)特的詩(shī)歌風(fēng)格，能很好地搭建起教材內(nèi)容通向?qū)W生生活世界的橋梁。

（二）課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第一學(xué)段的“寫(xiě)話”乃至第二、三學(xué)段的“習(xí)作”教學(xué)目標(biāo)中都沒(méi)有納入兒童詩(shī)，致使教學(xué)中兒童詩(shī)的讀寫(xiě)脫節(jié)，學(xué)生只停留在閱讀、欣賞的層面上，而無(wú)法解開(kāi)兒童詩(shī)寫(xiě)作的神秘面紗，走進(jìn)詩(shī)的殿堂里。我們?cè)谄綍r(shí)的兒童詩(shī)教學(xué)中，往往也會(huì)進(jìn)行仿寫(xiě)，但這些只是一種形式的仿寫(xiě)，不少孩子往往只是名詞的轉(zhuǎn)換，而不是創(chuàng)意。從某種角度來(lái)看，這種仿作反而妨礙了學(xué)生的創(chuàng)作。在兒童詩(shī)課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)中，我們有必要適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生獲得一些方法、技巧，即幫助孩子建構(gòu)兒童詩(shī)的寫(xiě)作圖式，盡我們所能，彌補(bǔ)教材內(nèi)容的不足。只要不是教師強(qiáng)加的，是學(xué)生自己領(lǐng)悟到的，他就不會(huì)感到是一種限制，反而會(huì)獲得更多的寫(xiě)作自由。如兒童詩(shī)尋因法、聯(lián)想法、蒙太奇法、意識(shí)流法、敘述法等創(chuàng)作的思維方式，以及圖像、頂針、音韻等多種語(yǔ)言形式等。以下分享一個(gè)自主開(kāi)發(fā)的敘事詩(shī)教學(xué)：1“．普通的圓在詩(shī)人眼里可不普通，有人把它想成蛋，有人想成皮球，想著想著———”（出示：這個(gè)皮球不圓嘛！/也可以滾吧？/滾呀滾……/啪嗒！）“發(fā)生什么事啦？”在學(xué)生想象的基礎(chǔ)上，（出示：哈哈！太陽(yáng)/流出來(lái)了。）笑聲中，學(xué)生充分感受到了詩(shī)歌豐富奇妙的想象力。2．圓又跑到了樹(shù)葉上。（出示：小蟲(chóng)寫(xiě)信給螞蟻/他在葉子上/咬了三個(gè)洞/表示……螞蟻收到他的信/也在葉子上/咬了三個(gè)洞/表示……）學(xué)生充分發(fā)揮想象表示什么？然后亮出答案“我想你”和“我不懂”，并補(bǔ)充“小蟲(chóng)不知道螞蟻的意思/螞蟻不知道小蟲(chóng)的想念/怎么辦呢？”，題目“不學(xué)寫(xiě)字有壞處”水到渠成，兒童詩(shī)的魅力不言而喻。3“．圓又跑到了湖邊，又帶來(lái)了一首詩(shī)”。（出示“：好大的一面鏡子/蝴蝶飛過(guò)來(lái)/照一照/看看衣服美不美/看看身材好不好。）想象還會(huì)有誰(shuí)來(lái)，會(huì)怎么樣？然后補(bǔ)充“一只青蛙跳過(guò)來(lái)/打破了鏡子/蝴蝶急得大叫/我的衣服破了/我的衣服破了。”4“．小圓圈累了，開(kāi)始打瞌睡。”補(bǔ)充欣賞“瞌睡蟲(chóng)”的圖象詩(shī)。5．小結(jié)：“把這幾首詩(shī)放在一起，你發(fā)現(xiàn)哪些兒童詩(shī)的秘密。”（有趣、想象豐富……）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作的思維方式：由圓想到什么？怎么啦？6．創(chuàng)作：一個(gè)普普通通的圓圈，你想到什么？（蘑菇、眼鏡、月亮、葡萄、足球……）又“發(fā)生了什么事啦”，以敘事法展開(kāi)想象，創(chuàng)作兒童詩(shī)。整節(jié)課將圓作為一個(gè)活躍的因子，以“圓的旅行”為活動(dòng)載體，學(xué)生在經(jīng)歷整個(gè)知識(shí)發(fā)生的過(guò)程中，三維目標(biāo)輕松實(shí)現(xiàn)。總之，兒童詩(shī)教學(xué)要有整體觀念，做到“瞻前顧后”與“左顧右盼”,做好知識(shí)間的貫通和整合。教師在二次開(kāi)發(fā)的時(shí)候要“整合相關(guān)知識(shí)”，幫助學(xué)生“建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)”。

三、課程構(gòu)想：情理融通的兒童詩(shī)課程坐標(biāo)體系

課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有把兒童詩(shī)這種文體教學(xué)放到突出位置，在一定程度上是希望教師參與教科書(shū)課程資源的建設(shè)和整合，在教學(xué)過(guò)程中能動(dòng)地幫助學(xué)生建構(gòu)這種文體知識(shí)系統(tǒng)。因此，課程再構(gòu)并不意味著對(duì)原有課程無(wú)關(guān)聯(lián)的“肢解”，而是在原有主題組合的基礎(chǔ)上，兼顧人文主題與能力培養(yǎng)方面的教養(yǎng)結(jié)構(gòu)。那么，基于結(jié)構(gòu)和功能的課程編排的出發(fā)點(diǎn)去思考，我們可否建立這樣一個(gè)課程構(gòu)想：以“課程內(nèi)容”為軸心，以主題內(nèi)容為緯線，以“表現(xiàn)手法”為經(jīng)線的課程坐標(biāo)體系。如下表：橫向?yàn)橹黝}，縱向?yàn)榉妒剑纬闪藘和?shī)課程內(nèi)容的架構(gòu)，然后把這些兒童詩(shī)分解到各個(gè)年級(jí)教材，低段重在“了解”，初步了解兒童詩(shī)的文體特點(diǎn)，如分行、押韻、分節(jié)等；中段重在欣賞，積累兒童詩(shī)的思維方式、多種形式；高段轉(zhuǎn)向創(chuàng)作，充分調(diào)動(dòng)各種感官，看、聽(tīng)、聞乃至通感，感受世界，詩(shī)意表達(dá)。這樣的兒童詩(shī)課程坐標(biāo)體系，在課標(biāo)“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的課程界定中，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的確定性、學(xué)段目標(biāo)的序列性，破譯教學(xué)核心價(jià)值密碼的同時(shí)，將文體意識(shí)無(wú)痕滲透，是否又將打開(kāi)語(yǔ)文教學(xué)的另一片天地？當(dāng)前，這僅是一種嘗試，未來(lái)或?qū)⒊蔀橐粋€(gè)趨勢(shì)。

作者：林樂(lè)珍單位：：浙江省溫州市籀園小學(xué)