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一、民族院校少數民族大學生基礎樂科教學中存在的問題

(一)教學理念陳舊

音樂教學內容作為基礎樂科學習的載體，其內容首先要體現全面的音樂性，其二才是技術性。然而，多年來我們面對少數民族大學生的基礎樂科教學，“事實上，‘技能性’(或‘藝能性’)的教育傾向在目前仍占主流，從而缺少對‘人文性’教育的深刻反思，而真正深刻的教育反思視角恰恰應當是‘人文性’的”。［1］教學中教師忽略音樂中深層的民族文化價值，忽略音樂在表達民族文化和人的情感方面的獨特意義，缺乏民族音樂性方面的教育，把一般音樂知識和技能的學習當成了目的而不是手段。民族院校的基礎樂科老師，應該成為民族音樂文化靈魂的解讀者。但是，目前的教學及教學理念確實偏離了這樣的路徑。首先，教師把自己定位成僅僅是完成既定教學任務的工匠、音樂知識的傳授者、音樂技能的示范者，而忽略了對于音樂本身的生命力、感染力的體驗和解讀。在這種教學理念下，音樂本身成為目的而不是表達情感的手段;其次，面對民族院校少數民族大學生中的大部分“零起點”學生，目前這種標準化的、偏重音樂知識技能學習的分級制教學體系看上去程序嚴密，教學層次分明，教學質量可控，也許可以讓學生掌握一定音樂知識和技能，但很少讓學生切身感受到基礎樂科的學習對他們的專業學習的益處，并因此懷疑這門課程的重要性。

(二)教學內容以西方音樂素材為主

“長期以來，西方音樂體制的引入，塑造了中國音樂教育體制和音樂觀念上的依附性，這是有很深層的和持久影響的……西方音樂教育體系，主要在強化西方的音樂價值觀、知識觀還有作品及音樂的理解方式，這樣一來自然西方是中心，我們是邊緣”。［2］不可否認，西方的基礎樂科教學體系由于在許多方面體現出它的科學性、系統性、嚴謹性，我國音樂院校長期沿用這個體系至今不變。但畢竟是西方歷史背景下產生的音樂文化，它與我們最大的不同是音樂情感的表達方式不同，依托特定文化的音樂特征也有顯著差別。因此，如果我們過于注重西方音樂素材的使用，而忽略中國本土的音樂素材，尤其是忽略民族文化和民族特色的傳承，顯然遠離現在少數民族大學生在民族文化背景下的認知結構和情感體驗的實際。

(三)教學方法無法實現教學目標

從民族院校的教學結果上看，部分少數民族大學生不僅未能達到教學大綱要求，而且產生了厭學情緒。教學實踐證明，這種以枯燥的音樂知識傳授模式和以單純的音樂技能訓練為教學目的標準化教學存在局限性和片面性。局限性表現在實施教學中只能“一刀切”而不能因少數民族大學生之材進行民族文化傳承教育。片面性則是教學中過度強調音樂學科的一般知識技能，忽略了學習音樂中的民族文化性和人文特色。我們在教學中把教學重點和主要精力更多放到了如何完成教學任務而無視民族文化、民族特色傳承的內在要求，忽略師生的民族文化和人文價值交流。少數民族大學生面對生硬呆板的教學內容和缺乏情感交流的教學，沒有了在家鄉時歡歌彈唱的生氣與活力，失去有對自己民族文化、民族特色的向往和激情，更多表現出的是對老師的唯命是從和漠然厭學的消極心理。

二、少數民族大學生基礎樂科教學的可行性路徑

(一)轉變教學理念，因材施教、因地制宜

少數民族有著豐富的地方民族民間音樂文化資源，少數民族大學生在這樣的生長環境中和父母遺傳的基因里已經獲得了較好的音樂感和基本的音樂能力。但由于他們進校之前未接受過系統的音樂基礎知識的學習，且文化基礎薄弱、音樂知識水平參差不齊，致使很多學生跟不上教學進度，對授課內容難以理解。“教學是一種復雜的社會現象，其實施必須因人、因事、因情而異，沒有必要也不可能像機械制作和數學邏輯演繹那樣，用一個固定的模式來規范和界定”。［3］實踐證明，少數民族大學生由于各自的不同特點和學習接受程度，教學中使用與漢族學生、其他專業學生相同的教學內容授課，并要做到“標準化”和一視同仁對待顯然是不現實的。老師要依據因材施教、因地制宜原則設計出適合他們的教學方案;再根據學生特點、基礎程度靈活地調整教學內容，改變教學模式，啟發引導教學。只有有針對性地實施基礎樂科教學，才可能改變目前的教學狀況。關鍵是老師需要把學生當做課堂教學主體，深入了解他們的民族特質、民族音樂基礎，以及特定的民族文化背景下形成的接受能力、興趣愛好以及學生的個體差異，從觀念上、教學上、方法上做出適應性調整，樹立教與學辯證統一的教學思想，做到教學過程中淡化傳統教學中單一的知識傳遞過程，增強課堂中師生共同體驗和表現音樂的感受，從而達到教與學的有機結合，形成一個良好的、互動的“課堂共同體”。

(二)調整教學內容，體現民族文化特色

教學內容是教學的核心，因此，教材的內容要體現民族特色，以民族的音樂內容為主。按照匈牙利作曲家，音樂教育家柯達伊的音樂教育理念，可以說沒有音樂的音樂教育不是音樂教育，而沒有民族音樂的音樂教育是失敗的音樂教育。［4］具體來說，就是基礎樂科的教學內容應以種類繁多、風格各異、形式多樣的民族民間音樂為依托，由他們耳熟能詳的“田間”音樂學習入手，并將基礎樂科音樂理論知識和音樂技能訓練內容巧妙植入教學過程中。同時教學內容還應包括豐富多彩的民族特色活動，例如各民族學生自己家鄉的歌舞音樂、器樂演奏展示，各民族音樂文化的討論與交流等等。作為教學者應該認識到學生本身就有豐富的音樂資源，他們來自不同的民族地區，才藝表演突出，有的甚至對本民族文化、歷史有深入了解。同時，不同民族學生一起學習，這本身也為多種民族文化之間的交流提供了一個平臺。筆者的問卷調查中專門問到學生對于增加民族音樂教學內容問題的看法，結果在45人的有效問卷調查中，贊同的達到96%。因此，要解決教與學的分離現象，制定符合民族特點、學習程度的教學方案勢在必行。目前實施的針對少數民族大學生的教學方案中教學目標不太明確，教學內容起點高、難度大。針對這種情況，應該做到兩點。一是在教學方案的制定方面，應在遵循學校的基本辦學方針的前提下，了解和研究少數民族地區的音樂教育現狀，熟悉民族地區的音樂文化，使制定的教學方案還可成為學生學習體驗和弘揚傳承各民族音樂文化的重要渠道，同時詳細了解學生音樂學習的背景和個體的差異，并在此基礎上合理安排教學內容和教學進度;二是在具體的做法上可以采取如下的方法，如課堂上學生之間相互展示自己家鄉的民族音樂、定期開展視唱教學演唱會、學習成果交流會等，這種拓展的方式對于學生音樂實踐能力的培養大有裨益。

(三)實現教學方法的現代轉型

“學校民族音樂教育要取得良好的效果，教材固然重要，教學方法及教學設施也要跟得上，才能達到預期目的”。［5］應針對少數民族大學生的基礎樂科教學充分運用多媒體技術，可以在教學的每個環節中通過聲、光、色的多種形式，并輔之以少數民族的風土人情、歌舞場景，這種集視聽一體的現代化教學模式，縮短了學生與實際作品之間的視聽體驗距離，拓寬了學生的視野，活躍了課堂的學習氛圍。當然，這些量大、面廣、豐富的民族音樂素材，我們不可能信手拈來，需要教師利用課余時間去搜集、整理、研究，并按照深淺、難易程度編排，同時還依賴于現代教學設備及音樂軟件制作技術將這些具有教學價值的民族音樂素材按不同程度、不同風格編輯整理納入電子教學曲庫中。特色教學不僅只體現在教學內容的改革和教學模式的創新上，選擇什么教學方法實施對于提高教學效果和教學質量也是不能忽視的。為達到上述目的和效果，教學中實施有特色的教學方法是必不可少的。比如選用何種唱名法的問題，一直以來音樂院校學生在運用什么唱名法來進行視唱練耳的學習爭議不斷，有的認為專業音樂院校就應該用“固定唱名法”顯得更專業;有的認為根據中國國情應該用“首調唱名法”;還有的則認為應該兩者兼之并用。對于少數民族大學生的基礎樂科的音樂聽覺訓練和視唱教學中，從他們音高聽辨、旋律記譜，首調方法視唱的表現上來看，筆者認為首調唱名法與實際情況更加吻合，如果背離學生的音樂思維習慣而進行固定音感學習的訓練，只能使教學流于形式。

(四)建立針對少數民族大學生的教學評價體系

提高民族院校的音樂教學活動水平，必須針對培養合格的少數民族音樂人才需要。從根本上說，少數民族大學生的音樂認知能力與他們的自然遺傳、民族文化、家庭環境乃至教育經歷等諸多因素都有密切關系。但是現有的考評體系比較注重音樂技能，忽略音樂能力和綜合素質，這種評價標準不能客觀反映少數民族大學生的音樂認知水平及基礎樂科的學習實際，不能客觀地反映不同民族大學生的個性發展和個體間的差異，事實上就是不能夠正視民族院校少數民族大學生的多樣性和復雜性。針對少數民族學生的特色的評價體系應具有多元性與合作性。多元性是指在教學過程中老師應對于具有不同個性特征的學生予以更多的關注、更多的鼓勵以及耐心的指導，評價體系要體現“培養從事民族音樂的演奏或演唱、教學、傳承、發展和弘揚少數民族音樂文化的專業人才”的特色和宗旨。而合作性則是在教學活動中把學生的普遍參與與個體差異的因材施教有機地結合起來，這樣不僅能夠促進學生間的相互啟發、相互幫助、思維能力的發展，也能夠使每位學生的個性、特長得到發展的空間，同時讓他們在合作中學會學習，在學習中學會合作。這種注重學生主體學習與實踐過程中所表現出來的多元性、合作性的評價，不僅能有效提高學生自主學習的動力，而且可以鼓勵學生進行自我評價、他人評價、集體互評，形成多主體共同積極參與、交互作用的評價模式，真正建立起一個能夠真實反映少數民族大學生各方面音樂素質的指標體系。

作者：龍曉勻單位：中央民族大學音樂學院