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摘要：師范生的課程文本解讀能力狀況對入職后從事教學工作有著重要影響。當前，師范生在課程文本解讀方面還存在解讀意識不強、專業水平較低、主體角色缺乏等問題。因此，高師院校應引導師范生關注文本、走進文本，強化課程文本解讀訓練，從而發展他們的學科教學能力。

關鍵詞：高師院校；師范生；課程文本；文本解讀；學科教學能力

課程文本是開展教學工作的主要載體，教師的教與學生的學必須依據課程文本這一中介。隨著現代課程觀的不斷演進，教師從課程的執行者變成課程的建構者，課程文本解讀也不再是簡單地復現課程文本的內容，而是注重對文本意義的建構。課程文本解讀能力是教師學科教學能力的核心要素之一。師范生作為未來的教師，為盡快實現自身的專業發展，除具備一般意義上的本體性知識、條件性知識之外，還應當具備一定的課程文本解讀能力，以更好地契合入職要求。

一、PCA視域中的課程文本解讀能力

課程文本是教與學雙方活動的最主要依據。課程文本內在地蘊含著文本編制者的意圖，因而要提升課程實施的質量，就必須認真研讀課程文本，堅持與文本“對話”。學科內容的無限性與學習時間的有限性這一矛盾決定了課程文本必然是精選的。因此，對課程文本進行解讀顯得十分重要。

（一）教師學科教學能力的現實訴求

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，進一步厘清課程與教學的關系成為當前教育研究領域的一個重要課題。在強調教師專業發展的宏觀背景下，教師的教學能力得到越來越多的重視。在師范生培養過程中，一般都注重學科知識的教學以及教學技能的訓練。事實上，統攝程度較高的教學能力雖然普適性較好，但對具體學科的針對性卻較弱。高師院校對于具體學科的教學能力培養往往缺失，這可以從高師院校的課程體系中得到印證。傳統的教育學、心理學、教學法“老三門”正被模塊化的教師教育課程體系所取代，但在多大程度上解決了師范生學科教學能力不足的問題，仍值得探討。師范生入職之初為何不能零距離適應教學需求，這是主要原因之一。學科教學能力（PedagogicalContentAbility，PCA）是教師在從事具體學科教學時所表現出來的能力。它建基于一般教學能力，如知識運用能力、教學設計能力、課程資源開發與利用能力、教學實施能力以及教學反思與評價能力等。教師學科教學能力要求教師依據特定學科內容，結合學生實際，在一定教學情境中憑借自己的教學信念，進行教學設計并實施設計方案。顯然，學科教學能力不是學科知識與教學能力的簡單疊加，而是依賴教師的教學信念、內部認知監控所形成的一個能力系統。學科教學能力具有鮮明的特點。其一，它具有個體性，也就是說，這種能力離不開教師個體經過教學實踐所積累的經驗。即使面對同樣的學生，面對同樣的教學內容，不同教師個體之間還是存在著教學的差異。其二，它具有情境性，這就表明學科教學能力應遵循一定的情境脈絡，教師在情境中積極生成教學能力。其三，它具有可操作性，盡管能力是個性心理的內部表征，但能力可能通過實踐活動加以外顯，學科教學能力必須在教學實踐中得以發展。

（二）課程文本與課程文本解讀

課程文本是教學的主要載體。課程一般是以文本的形式呈現的。我們可以將文本視為完整意義和完整功能的攜帶者。[1]課程文本相對于其他形式的文本，其編排體系更具嚴密性、邏輯性，文本橫向、縱向間的聯系也十分密切，文本內容更加自洽。廣義的課程文本包括課程標準、教學參考書、教科書、教學設計文本等。這里主要指狹義的課程文本，即以教科書為代表的課程文本。課程文本解讀是學科教學能力的重要體現。自有了現代意義的課程，文本解讀就成了教師課程設計、組織與實施的先期工作。新課程改革倡導創造性地理解課程文本，摒棄原有對課程文本固定、靜態的認識，取而代之的是將課程文本視為相互理解、動態生成的過程，并確立“意義創生”的取向。[2]當前，課程文本解讀實現了“中心的轉變”，即從文本編制者中心轉向文本中心，再從文本中心轉向文本閱讀者中心。正是一系列的轉變，文本解讀的作用才得以凸顯。作為課程實施者，首先要對課程文本進行深入的分析，通過解讀把握文本蘊含的概念、規律，進而把握文本的知識結構和其他要素。課程文本解讀是分析和理解的活動，是知識素養、理解能力等多方面綜合素質的體現，也是教師學科教學能力發展的重要組成部分。當前，在學科教學能力體系中，課程文本解讀能力正從邊緣走向中心，得到越來越多的重視。

（三）師范生課程文本解讀能力發展的意涵

教師的專業發展體現為學科的專業性與教育教學的專業性二者的有機融合。師范生就其本質屬性來說，具有雙重角色，即學生的角色與準教師的角色。作為學生角色，通過不斷的培養與訓練，形成課程意識，發展課程文本解讀能力是其內在的學習要求。作為準教師角色，實施與建構課程，履行課程權力，發展課程文本解讀能力是其專業發展的履職要求。因而，培養師范生的課程文本解讀能力是發展其學科教學能力的關鍵環節。只有在準確領會課程文本，領會編制者寓于文本的意圖，才能真正發揮課程的價值，達成課程目標。顯然，師范生對課程文本解讀能力對于課程文本與學生之間能否實現“對話”的關鍵所在。只有準確解讀文本，文本才能是現實的有效文本，才能被學生所認同。值得注意的是，文本解讀的目的不僅在于把握文本原初的意義，還要創造性地創生出新的意義。作為課程文本的解讀者，師范生還應當具備創造性解讀文本的意識與能力。通過課程文本解讀，師范生學會與文本對話，學會對課程內容進行教研性加工，而不是單純的傳輸者。強化課程文本解讀能力培養，是突破教師專業發展瓶頸的重要抓手，可以為教師專業成長打下堅實的基礎。

二、師范生課程文本解讀存在的問題

就專業知識角度而言，當前師范生本體性知識、條件性知識不存在大的問題，與專業發展水平較高的在職教師相比，并沒有較大的差距。但在學科教學能力方面，存在比較顯著的差異。當前，由于課程文本解讀有較強的專業性，師范生的課程文本解讀表現出諸多問題。

（一）文本解讀意識薄弱

在觀念層面，有相當部分的師范生滿足于修完規定的學分，缺乏應有的課程文本意識，對于課程文本解讀的認同度不高，輕視課程文本解讀工作。即便在實習匯報等模擬教學環節，往往注重于教學“表演”，事先進行“排練”。在教學設計時片面關注各種“新”方法，形式大于內容。在教育信息化不斷推進的背景下，師范生樂于運用現代教育技術進行教學手段的變革，但實際教學效果卻不盡如人意。在學科教學能力結構模型中，條件要素在將學科素養轉化為可理解、接受、習得的知識、能力和情意素養中起著關鍵作用。[3]顯然，文本解讀就是條件要素的重要體現，它有助于學科知識、教育科學知識、學生知識以及情境知識相互融合。師范生文本解讀意識的薄弱，導致文本解讀不能充分發揮條件要素的功能，從而導致課堂教學是低效、無效甚至負效的教學。

（二）專業發展水平偏低

在強調教師專業發展的背景下，師范生關于文本解讀的知識儲備明顯不足。如果缺少外部支持，師范生文本解讀工作甚至很難有效開展，表現為不能發現文本的本質，在分析文本時存在目標游離的現象，文本解讀缺乏應有的深度。除了知識準備之外，師范生的教學反思能力不足，不能形成文本解讀、教學設計、實際教學的閉環反饋回路。課程標準是進行課程文本解讀的重要依據，如果對課程標準沒有深刻的認識，就會導致脫離課程編制者的要求，課程教學目標就難以實現。師范生一般都關注課程標準，但對課程標準的研究不夠深入，可能制約他們文本解讀能力的發展。專業發展程度越高，對學生的關注和理解程度就越高。此外，師范生尚處于專業發展的“生存階段”，學情意識薄弱，不能有效顧及學生發展訴求。

（三）解讀主體角色不明

師范生在課程文本解讀時，認真研習他人的文本解讀思想、內容與方法是無可厚非的，但不能迷失自我，忽視應有的主體性。一是受先入為主觀念的束縛，如在分析課程文本時，首先閱讀各類參考書或網絡資料，對這類資料的依賴性較強，導致各種既有解讀結果充斥頭腦，在文本解讀時難以擺脫現存的解讀范式，從而出現“替代性思考”現象。二是思維方式固化，難以根據不同情境有自己深入的思考，易于形成固定的文本觀念，其結果就是拒絕接納自己，拒絕接納新的觀念。一旦形成思維惰性，對于入職后從事教學工作可能帶來不利影響。

（四）創新生成能力缺乏

受傳統解釋學思潮的影響，部分師范生試圖忠實于文本編制者的原意，這固然有其一定的合理性，但忽視了作為教學用的課程文本與欣賞用的文學作品文本等的區別，認為文本意義內在于文本之中，教學的任務就在于“復原”文本的本真意義。哲學解釋學對上述觀點提出質疑，認為需要實現文本視界與讀者視界的有機融合，這也符合課程文本的特質。正是基于復原的取向，師范生往往將課程文本視為固定、靜態的存在，缺乏對課程文本的生成與創新。由于不能正確處理預設與生成二者之間的關系，他們的教學也容易流于膚淺與滯澀，不利于統合各種課程教學資源。

三、發展師范生課程文本解讀能力的幾點建議

師范生處于課程文本解讀訓練的初始階段，不能一味追求“深刻”“精準”。通過構建有利于師范生學習的環境，加強師范生的個人投入，實現個人投入與學習環境的互動，發展師范生的能力。[4]高師院校可以從以下方面發展師范生的文本解讀能力。

（一）厚植學科教學知識基礎教育科學知識尤其加強新課程改革方面的知識是師范生的“條件性知識”，離開教育科學知識進行課程文本解讀就如同無源之水。真正能夠起到作用的其實是學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge，PCK）。1986年，美國學者舒爾曼教授首次提出學科教學知識的概念，并將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。無疑，學科教學知識是教師個體教學經驗的體現，也是區分學科教師與學者的一種知識體系。盡管名為知識，它還包含了過程、信念和態度等因素。傳統的教師教育重點在在學科知識與教學法之間游移，忽視學科內容向教學內容的轉化。學科教學知識概念的提出則有效解決這一問題。隨著學科教學知識研究的深化，它又被賦予新的內容，即強調關于學生的知識、關于學習情境的知識。可以說，學科教學知識是教師知識結構中最有意義的知識，而學科教學能力的培養則在較大程度上依賴學科教學知識。文本解讀能力培養同樣離不開在教學意義上適應教學內容、教學對象、教學情境的學科教學知識的滋養。

（二）開展文本“陌生閱讀”訓練堅守學科教學能力發展的立場，激發并維持師范生對于解讀文本的興趣與動機，是有效文本解讀的必然要求。文本解讀的起始階段為文本閱讀，而具有獨立閱讀的能力則對師范生提出新的要求。培養師范生探究性、創造性閱讀文本意識，從而在閱讀期待、閱讀反思和批判等環節發展他們的閱讀能力，可以為后續的文本解讀創造條件。引導師范生采取“陌生閱讀”課程文本的方式，即在接觸課程文本時，直接閱讀文本內容，形成自己關于文本的全新感受，也可以稱之為“裸讀”。其優點在于：一方面防止師范生由于事先模仿他人文本解讀范式，容易受到先入為主的影響；另一方面，防止師范生受自己的“成見”的干擾，要求即便是接觸比較熟悉的課程文本也要“懸置”原有認識與體驗。顯然，“陌生閱讀”有利于師范生生成新的體驗，不斷更新對文本的認識。當前，倡導“陌生閱讀”已成為獲取閱讀體驗的一種方式，有助于師范生有意識地變換閱讀常態，依靠新穎的閱讀思維方式以及閱讀視角產生全新的個性化體驗，也有助于整體把握課程文本，避免文本碎片化，進而創造性地探索文本。

（三）形成多維文本研讀團隊如果說“陌生閱讀”是師范生走進文本的一個路徑，那么相互交流文本體驗則是走出文本的路徑。這種交流避免了師范生的獨白，在很大程度上突出了“主體間性”，是師范生與文本、師范生與教師、師范生與師范生之間開展對話的重要渠道，有力地升華他們對文本的理解。因此，有必要引導師范生形成解讀團隊，先期獨自進行文本解讀，將各自解讀結果在團隊中積極交流，進行“頭腦風暴”，從而有助于取長補短，體驗文本的多義性，使文本由模糊逐漸清晰化。將自己的解讀加以表達，這種外顯化的過程其實就是系統化的過程。通過比較分析，最終趨向形成共識。在此過程中，要避免完全脫離課程文本的傾向，否則就會遠離課程文本的本源，步入隨意解讀的誤區。

（四）借助“文本互涉”闡明意義文本解讀不能囿于一個封閉文本系統中，否則就會缺少廣度與深度。師范生要正確發揮“文本互涉”的功能。“文本互涉”又稱文本間性，是指不同文本間的結構、主題相互關聯的情況，也可以視為文本之間的對話。通過文本之間的對照，找到彼此的參照點，可以有效幫助師范生挖掘文本的深度，這也有利于他們避免對單一的文本理解產生偏差與誤讀。“文本互涉”是較為普遍的現象，課程的“文本互涉”也是如此。這就要求在文本解讀時充分考慮拓展相關文本資源，探尋文本之間的關聯，引導師范生以開放的眼光、比較的視野領略課程文本蘊含的內容，強化對各種文本的體驗，同時激發文本分析的興趣。顯然，師范生對文本的理解與感悟不是自然發生的，不能簡單地依賴生活經驗。一旦多個互涉文本形成文本鏈并同時呈現在他們面前，就會創生出立體的文本圖景。客觀來講，“文本互涉”并非讓師范生疏離目標文本，而是讓他們更好地在外界參照下回歸原有文本。當前，高師院校往往給師范生提供具體學科的課程標準及其解讀、對應教學參考書與教科書、各類期刊雜志等，為文本鏈的形成創造了條件。此外，為師范生提供多個版本的基礎教育教材也成為通行的做法。在教育信息化的今天，以云平臺為代表的電子數據文本則打破原有文本的邊界，賦予文本解讀新的內涵。

（五）重構課程文本解讀體驗由于課程文本解讀的復雜性，對師范生的培養和指導不能是單向度的傳遞，重要的是讓師范生通過體驗有意識地建構課程文本解讀知識，并在此基礎上發展能力。文本解讀是一個螺旋式上升的過程，在基礎性的“陌生閱讀”之后，可進行“元解讀”訓練，也即對解讀的解讀，具體來說就是通過分析自己及他人的解讀結果，不斷加深自己的理解進而重構解讀體驗。由于經驗的不足，師范生課程文本解讀可能顯得比較幼稚，這屬于正常現象，要以包容的心態對待師范生，并給予他們充分的鍛煉的機會。事實上，課程文本除有工具意義之外，還載有文化意義。因而，每一位師范生的文本解讀就是一種嶄新的體驗，而伴隨這種體驗的就是他們對文本的再創造，也即對文本的超越。但是，考慮到師范生作為未來教師的角色，他們的文本解讀絕不是私人性質的，也就是說，他們的文本體驗必須關照到未來學生，因為文本解讀的終極受益對象是學生。以生為本的內在規定性決定了師范生的文本體驗應當融入學生的體察與情感。所以說，師范生文本體驗應當吸納學生的體驗，而教育實習為師范生在職前階段的成長提供了良好的契機。

（六）創設文本解讀良好氛圍文本解讀并不是一個孤立的過程，如果置于適當的場域，可以有效地促進解讀的深入。首要的是把握師范生文本解讀的態度、背景、角色以及方式等，在此基礎上采取恰當的措施。其次，發揚教學民主，要真正將師范生視為文本解讀的主體，充分發揮他們的自主性、主動性、創造性，對于個性化的解讀給予鼓勵，對于不合理之處給予中肯的指導。民主和諧的師生關系是促進師范生成長的重要保障。再次，為師范生提供閱讀文本的有利環境，根據師范生閱讀文本需求的多元性與獨特性，學校應為師范生配置必要的資源，如配備更多的閱讀文本，從深度和廣度不斷拓展師范生的文化視野，提升其綜合素養。

參考文獻：

[1]康澄.文本———洛特曼文化符號學的核心概念[J].當代外國文學，2005（4）：41-49.

[2]趙文平.“意義創生說”———教師理解課程文本的新取向[J].教育導刊，2007（6）：15.

[3]韋斯林，王巧麗，賈遠娥，等.教師學科教學能力模型的建構[J].教師教育研究，2017（7）：86.

[4]陸根書，劉秀英.大學生能力發展及其影響因素分析[J].高等教育研究，2017（8）：66-67.

作者：蔡俊單位：泰州學院