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摘要：師范實習生課堂教學語言中存在缺乏教師語言應有的神韻，教學環節語言運用不當，課堂會話結構不合理等問題，其主要原因與課程設置、教學方法有關.提高師范生課堂語言表達能力需改革課程設置，調整教學內容，改進教學和訓練方法，通過多種手段強化教學語言的訓練，提高師范生教學語言能力.

關鍵詞：教學語言；問題；策略教學

語言是傳授基礎知識、基本技能，完成教學任務的載體，也是教師一項重要的基本功.精彩的課堂教學語言不僅能準確無誤地傳授知識，而且富有吸引力和感染力，真正做到科學性與藝術性、教育性與審美性的完美結合.實習教師是一個具有雙重角色的群體：他們既是校園內課堂上的學生，又是初上講壇的新手教師，在教育實習中承擔起教學的任務.師范實習生只具有基礎理論知識，缺乏實戰經驗，課堂教學上必定出現或多或少的問題.我們通過深入實習課堂、觀看師范生實習課堂的教學視頻，總結了師范生課堂教學語言中出現的問題和原因，針對存在的問題提出了相應的解決策略.

1存在的問題

1.1課堂教學語言缺乏教師語言的神韻

課堂教學語言是教師語言中最重要的一種類型.教師語言實際上是一種行業語言，是一般語言在教師行業中的變化形式.［1］教師職業的特點決定了教師語言與一般語言的差異.課堂教學中對音量、語速、語調、情感、節奏等方面都有相應的要求，總體上，語言應做到自然流暢.師范實習生由于經驗不足或語言能力不夠，課堂教學語言平淡，缺乏教師語言應有的神韻.表現在音量偏小、語速過快、話語中帶有些“那么、這個這個”之類的口頭禪等方面.其中最突出的問題是語言表達不自然、缺乏節奏感.師范實習生課堂教學語言不自然的重要原因是，實習生在備課時根據自己的設想把教師在課堂上要說的話都全部寫出來.教學過程中，不是在“講”課而是在“背”課.然而，實際的課堂會話過程是不可能預先設想出來的，學生的回應肯定會打亂實習教師設計的會話模式，這必然會影響到教學語言的流暢性和自然度.教學語言的節奏，是指在一個相對完整的表述中，由于語速、語調、語勢等變化而形成的語流運用趨勢，它受到前后話語之間的停頓、前后話輪之間的間隔的影響，是調動學生聽課情緒、增強表達效果的一種手段.節奏是在對比調節中形成的.無高不顯低，無快不顯慢，無強不顯弱.一個優秀的教師在講課時善于控制句子的松緊、聲音的起伏、語速的緩急、語勢的強弱，顯得從容不迫.我們發現，許多師范實習生通常偏好說上句，使用拖音等待學生接下句，或者給出幾分鐘的時間讓學生分小組自由討論.停頓時間過長或者過短，都會造成教學語言缺乏節奏感.

1.2主要教學環節語言運用不恰當

依據教學的環節，教學語言大致分為導入語、講授語、提問語、評價語和結束（小結）語等［2］.主要存在的問題有：其一，導入語形式化.好的開始是成功的一半，導入語的作用是無可替代的.一段精彩的導入語能夠成功吸引學生的注意力，激發起濃厚的學習興趣，使其全身心投入到學習活動中去［3］.師范生在接受理論學習之后必然明白一個好的導入語的必要性與重要性.然而，在實際實習中，要開一個好頭并不容易.有的實習生因循守舊，過于老套；有的實習生追求新穎別致，卻弄巧成拙，最終的結果使得導入語流于形式，失去應有的作用.如在講授《江南的冬景》時，一位語文實習教師設計了這樣的導入：（一段50秒的鋼琴曲結束以后）在剛才播放的一小段音樂中，我們明顯感覺到屬于江南的詩情畫意.江南以其獨特的氣質，引無數文人墨客競折腰，也讓他們為此留下了許多古詩文.（以后近四分鐘，分別請了三位同學朗讀ppt上的詩句，并請該學生指出對應的季節以及描寫的場景，最后以三首詩代表的春、夏、秋，來引出本課的標題——江南的冬景）這位實習教師在導入一開始時，強行將一段鋼琴彈奏的輕音樂與江南的詩情畫意結合，引出下文.事實上，一段背景不明的輕音樂與詩情畫意的江南的聯系極微弱，很難引起同學們的共鳴，因此也未能起到很好的導入效果.其二，講授語平鋪直敘，缺乏吸引力和機智性.教師課堂講授語除了注意它們的思想性、邏輯性、準確性、規范性之外，還應特別注意它們的易接受性，便于學生理解與記憶.要化晦澀為曉暢，化抽象為具體，化枯燥為生動.一位實習生在講解“資本主義經濟危機實質”“生產相對過剩”的內容時，完全依托教材，單單使用政治學科語言進行講授，學生很難理解.從理論到理論難免枯燥、呆板，味同嚼蠟.同樣的內容，一位實習指導教師在講授時卻讓人聽得印象深刻.他先講了30年代爆發經濟危機期間的一個嚴冬，美國煤礦工人家庭的母子二人的對話.兒子問母親：“現在天氣這樣冷，為什么還不生火？”母親：“我們買不起煤.”“為什么買不起煤？”“因為你爸爸失業了.”“爸爸為什么失業？”“因為煤生產得太多了？”這段對話使同學們加深了對生產相對過剩的理解，學生的學習興趣也提高了.可見，講授語應將豐富的知識信息融入形象生動、富有感情的表述中.教授過程中遇到非預期性事件盡可能回避，急于“滅火”，不善于利用語境由當前講述的話題引入下一教學環節，這都是教學語言缺乏機智性的表現［4］.其三，提問語缺乏啟發性.提問是教學過程中教師與學生之間使用頻率最高的一種相互交流的教學手段，在教師話語中占有很大的比例.教師通過提問可以引發學生的關注，提高學生的課堂參與度，鼓勵學生積極思考，并有助于教師了解學生的知識掌握情況等.師范生的實習課堂在這一方面還存在一定的欠缺，主要表現為提問語缺乏啟發性，過于淺顯.課堂中教師的提問分為展示性問題（displayquestions）和參考性問題（referentialquestions）兩大類［5］.所謂展示性問題就是指提問者已經知道答案的問題，而參考性問題則是指提問者不知道答案的問題.前者有其特定的作用，可以推動教學的流程，檢測學生對知識的理解和掌握情況.但是，與展示性問題相比，參考性問題可以引發學習者的進一步思考，做更深入的交流，增強學生與教師之間的互動性，有助于課堂話語模式更加貼近真實自然的話語，培養學生的交際能力.從此次課堂實錄的文本來看，我們發現實習教師在課堂上的提問多停留在展示性問題的層面，參考性問題所占比例極小.舉例來說，課堂上經常出現自問自答式問題，誘導式提問以及“對不對”“好不好”“是吧”等是與否類問題，這些基本為無實際支架性的形式上的問題，屬于無效提問，并不能引發學生的積極思考、積極表達，反而會使學生過分依賴教師，依賴標準答案，同時造成了課堂時間的浪費.因此，實習教師應注意合理搭配不同的提問類型，多使用參考性問題，從一開始就有意識地避免無效提問，真正發揮出提問語的作用，而非為了互動而互動.其四，評價語缺乏針對性.教師課堂中的反饋語言也是教學語言中很重要的一個部分.根據反饋的性質和功能，可以分為積極反饋和消極反饋，簡單反饋和引發進一步輸出的反饋兩大塊.［6］從實習課堂來看，簡單反饋在反饋話語中占有很高的比例，且大多數反饋都是積極反饋，消極反饋很少.主要問題在于反饋語較為單一，反復出現.“嗯”“對”“好”“很好”“坐下/請坐”等詞的單獨或組合使用構成簡單表揚，或者簡單重復學生的表達，抑或是重復加簡單表揚，這三種簡單反饋在實習教師課堂的評價語中占據了極高的比例.這一現象說明實習教師更加重視學生回答正確與否，而不在于回答的具體內容，因此也很少做出引發學生進一步輸出的反饋.后者恰恰是更接近于自然的話語交際環節.實習教師這種無論對錯好壞都一樣的反饋方式對學生課堂參與度的提高也有一定影響，近乎敷衍的評價會令學生產生疑惑，不明白自己回答的價值，產生不好的影響.總之，實習教師應當在合適的提問之后，重視學生回答的內容，善于發現，給出具有針對性的積極反饋，甚至是可以引發進一步輸出的反饋.

1.3課堂會話結構不合理

主要表現在兩方面：其一，會話結構簡單.Sinclair和Coulthard對課堂的會話結構有較深入的研究，提出了IRF課堂話語結構模式，一般為教師引發（Initiation）—學生反應（Response）—教師反饋（Feedback）三個部分［7］，適用于課堂中的大部分會話結構.國內學者李悅娥（2002）以此為基礎，進一步提出了IRF、IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1/R2F2等四種結構［8］.通過對師范生中學實習課堂錄音文本的調查發現，目前的課堂中大部分的會話結構仍然以IRF模式為主.IR［I1R1（I2R2）］F模式也占據一定比例，主要表現為教師不斷引發、誘導學生回答出所謂的標準答案，學生的回答普遍較為簡短，并不是真正意義上的引發進一步輸出的反饋，其本質仍然是教師主導的IRF模式.在一次會話中，教師不斷引發新的話輪等待學生回應，中途給予一定的反饋，這樣相對復雜的結構是值得提倡的.存在的一個問題是在這種模式下，教師仍然是會話的主導者，在很大程度上控制著課堂，學生只是被動地回答問題，甚至還存在著一部分R缺失的會話結構，這是不利于學生積極地處理信息、融入課堂的.而且，實習教師在這樣的一個會話中通常只注意參與會話的那一位學生的回應，對其他學生的關心不夠.同時，教師引發-多個回應-多種反饋的模式在實習課堂的出現頻率較低，這種會話結構實際上才更具有師生互動的交際意義.因此，實習課堂上會話結構仍然是較為單一的教師主導型結構，缺乏多樣性.其二，話語量缺乏均衡性.根據課堂錄音文本，我們對20位實習生課堂中教師話語和學生話語所占用的時間及在一節課中所占的比例分別進行了統計，結果顯示，教師話語在一節課中平均占用了約22分鐘，而學生的僅僅占了9分鐘，不到教師話語量的一半.這表明，實習教師的課堂仍然是傾向于“以教師為中心”的傳統課堂［9］，課堂內的話語量分布不均衡，大部分時間由實習教師支配，學生參與會話的程度低.不論是語文、英語等語言課堂，還是其他科目的課堂，學生話語量偏少都不利于學生思考以及知識的領會.

2原因分析

師范實習生教學語言能力薄弱除學生自身主觀原因外，還有客觀因素，表現在：

2.1課程設置不夠合理

為了適應師范教育的改革，強化教師語言表達能力，原國家教委1991年決定在各級各類師范院校中開設普通話課程，隨后正式更名為教師口語課程，并頒發了《師范院校教師口語課程標準》，還組織專家編寫了指導性教材《教師口語》和《教師口語訓練手冊》.時至今日，許多師范院校由于師資等方面的原因仍以《普通話》作為培養教師語言能力的主干課程.學科微格教學是培養學生教學能力的重要途徑，是理論與實踐緊密結合的課程，有些學校還沒有開設這門課程或者開設課程的課時不足.

2.2重視知識傳授，缺乏技能訓練

師范生教學語言能力的培養主要依賴普通話、教師口語、學科教學論及其學科教學法課程.然而目前這些課程教學現狀是：忽視教學語言能力（特別是口頭表達能力）的培養，只注重知識的傳授.如普通話課程集中在字音上，尤其注重聲韻調的準確性，與教學語言能力培養密切相關的朗讀、說話等內容缺乏相應的技能指導與訓練.《教師口語》、各學科教學論教學也是如此，缺乏應用性質和實踐性.

2.3重視師范技能檢測，忽視師范技能培訓與指導

有些院系深感師范生專業技能（包括教學語言能力）的不足，開展了朗誦、演講、說課、模擬上課等專項技能測試，但存在著重檢測輕指導的現象.任何一項專業技能測試之前應該講清知識要領和訓練方法，比如演講包括開場、主體論述和結尾三個部分，每一部分常用哪些技巧，如何控制場面、演講中語言運用的策略、體態語的運用規律等方面的知識要領要講解清楚，然后讓學生進行演講訓練，這樣才能獲得相應的技能.

3提高師范生教學語言能力的對策

3.1改革課程結構、調整教學內容

師范院校必須開設教師口語或教師語言學類課程，不能用普通話課程代替教師口語課程.普通話達標不等于師范生教學語言能力達標.在學科教學法和學科教學論的基礎上，開設學科微格教學課程.在師資有限的條件，與培養師范生教學語言能力相關的課程如普通話、學科教學論、學科教學法、學科微格教學等應作出相應調整，增加教學語言方面的內容，如課堂會話結構有關知識，教授話輪轉換中重復、打斷、沉默、重疊、修正等技巧在教學過程中的運用等.結合普通話過關測試，增加朗讀、說話方面的訓練內容.結合學科教學論、教學法等課程，要關注教學語言如導入語、教授語、提問語、評價語、結束語方面的知識.這樣可以彌補課程設置方面帶來的不足.

3.2改進教學方法和訓練方法

語文教學論、教師口語本是實踐性很強的課程，然而目前的教學重在書本知識的傳授，坐而論道大而無當，注重教學“術”的傳授，缺乏實踐性和應用性.教學中應結合各學科教學案例加大師范生教學語言的訓練.既要改變教師傳統的教法，又要改變學生傳統的學法.提高語言表達能力必須進行系統地科學的訓練，但是目前這個問題沒有得到很好地解決，學生也普遍反映語言表達的規律和技巧容易領會，但要把這種規律技巧轉化為自由運用就比較困難.這就需要教師改革教學方法和訓練方法.語言能力的提高重在要領的準確把握和訓練方法的運用.因而師范技能類課程的任課教師務必要注意“精講”與“巧練”的結合.“精講”要求教師結合教學案例中課堂語言事實講清語言表達要領與訓練方法；“巧練”要求學生結合生動鮮活的教學案例，對學生的教學語言進行有針對性的訓練.訓練要抓住四個環節：教師示范（包括特級教師視頻示范）、學生模擬、教師點評、學生再模擬.

3.3充分利用微格教學，強化教學語言能力的單項訓練

微格教學是提高學生教學能力（包括教學語言能力）的有效途經，但是由于學生人數多，專任教師精力有限，導致目前的微格課堂中學生實踐時間短，得不到深入具體的指導.因此，學科微格課堂教學應設置課堂教學語言的專項訓練內容，改進指導途徑，采用學生之間相互點評，專任教師集中點評的方式，重在診斷和指導.教師語言是一種語言能力，語言訓練是實踐性很強的課程，需要花大量的時間來進行.但在教學學時大量壓縮的情況下，課堂教學根本無法做到這一點.為了彌補課堂訓練時間的不足，必須強化學生課外練習.一個有效的方法就是，讓學生反復觀摩教學名師的教學視頻，讓學生從教學名師抑揚頓挫的語調、快慢適中的語速、板眼分明的節奏、生動風趣的情感中深刻體會一個優秀的學科教師教學語言應該具有的神韻，學習如何控制節奏，如何處理停頓以及語音的高低、強弱、快慢等變化以及話題的開啟與轉換等課堂教學語言表達技巧，然后進行模仿練習，再結合微格課堂檢視練習效果.

3.4加強實習帶隊教師與實習學校指導教師對實習生的指導作用

教學實習對于提高師范生教學語言能力具有舉足輕重的作用.帶隊實習教師應加強對實習生的督促、檢查和指導作用.如針對實習生課堂“背”教案的現象，實習帶隊教師可以檢查學生的教案，禁止學生將預想的課堂中的教師話語全部寫在教案上，避免實習生在課堂上“背”教案的現象.定期舉行討論會，就某一階段實習生在教學中出現的課堂教學語言問題進行討論，提出切實可行的改進意見.實習學校導師憑借自身多年的一線教學經驗，應發揮好示范、指導作用，引導實習生開展教學活動，針對實習生教學過程中存在的教學語言問題，結合以往的教學實例，提出具體的改進策略.實習學校指導教師應把課堂真正交給實習生，讓實習生在有限的實習時間里獲得較多的提高教學語言能力的機會.

3.5舉辦多種形成的教師技能大賽，提高學生語言表達能力

語言能力的培養是長期的過程，師范院校應該開展多種形式的教師技能大賽，提高師范生教學語言能力.可以通過喜劇、朗誦、演講、辯論以及主持人大賽以及其他形式的與教學語言密切相關的口語大賽等形式提高師范生口頭表達能力，增強語言表達的情感性、流暢性、機智性、幽默感和節奏感.說課、講課比賽也是提高師范生教學語言能力最重要的途徑，針對性最強.測試和競賽都是手段，不是目的，因此任何形式的比賽或測試都要強化指導和訓練.選擇優秀的專業教師進行培訓，精講巧練，努力提高師范生教師語言能力.競賽項目應依據語言表達能力形成的一般規律，遵循由易到難、由淺入深、由分解到綜合的訓練原則，分別安排在不同的學期進行訓練，不能突擊式集中培訓與測試.

4結語

教師語言無論是在理論研究還是在教學實踐方面的研究都處在初級階段.學科分布具有不平衡性，目前的研究成果大多集中在語文、英語及幼兒教育等學科上，初等教育理科專業以及職業教育專業的教師教學語言研究成果不多見，對于師范專業實習生的教學語言問題研究就更少了.我們根據師范實習生課堂教學語言存在的問題提出相應的對策，主張要以提高學生能力為目標，采取多學科多課程多途徑聯動，實行“課堂精講－課后巧練―階段性考評或競賽”的教學模式，不斷改進教學方法，循序漸進地培養師范生教學語言能力.

參考文獻：

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作者：唐善生 俞霄 單位：浙江師范大學人文學院副教授