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一、僅作為治理話語的誤區與危險

教育法治理想與現實之間的差距，使我們有必要對教育法治作為治理話語或治理工具進行反思，并以此去思考教育法治如何能夠再次承載起教育民主和教育改革的重任。僅作為治理話語的教育法治容易將“法律工具”視為目的，提倡“法律實用”。在某種程度上，這種思路與法律的工具主義、實用主義取向一脈相承。仔細分析，法律工具主義和實用主義均缺乏基本的價值前提，實質上最終將可能會倒向人治，走到極致就是法律虛無主義。那時，一切法律都可以被推翻，甚至憲法也可以遭到踐踏。在缺乏價值理性參與的情況下，制度構建的越完善，某種程度上可能反而更加束縛人。僅作為治理話語的教育法治是以所謂“穩定”、“安全”換取自由。一則新聞報道曾讓人痛心疾首:有教師為了讓學生午間繼續學習，竟然私自將教室大門上鎖，致使不少學生在隨后發生的地震中喪生。顯然，教育法治在實踐上存在的問題很大程度上就是因為價值錯位。理論上的治理是以主體利益的自由表達為前提，在自由表達機制沒有形成的情況下，對權力、利益的追求和占有就會通過民主形式獲得其合法性。在這一意義上，我們便能夠理解為什么雖然國家頒布了《中小學校建筑設計規范》和《建設工程質量管理條例》，學校教學樓建筑過程中偷工減料的行為依然屢禁不止。僅作為治理話語的教育法治割裂了教育法治與教育發展之間的聯系。教育法治的興起與教育改革及發展問題的凸顯幾乎是同一個過程，但是僅作為治理話語的教育法治關注的重點并不是圍繞教育發展問題展開，而是圍繞教育發展引發的社會問題展開，并以其政治價值和治理意義來對付由于教育發展而引發的社會問題，這樣教育發展就會退化為治理工具。教育法治的目的毫無疑問是教育發展，如果不能從根本上解決教育發展問題，教育法治就不會擁有自身的民主基礎。因而，無論如何完善教育的民主形式和民主程序都很可能與教育發展無涉。教育法治呈現為治理話語，在主觀方面是因為無論學術界還是政治環境，都不自覺地賦予其較多的政治意義，客觀方面則在于強勢權力和利益主體長期以來對教育的社會資源和組織資源的占有和壟斷。但是，我們要清醒地意識到，僅作為治理話語的教育法治關注的是教育秩序，不是教育本身和人本身。法治是一種制度設計，更是一種理念設計。教育法治的理念設計最基本的要求應是法制為教育和人服務，為教育和人的發展的需要服務，因為實定法律的存在價值取決于它是否有悖于事物的法的本質。“從最大限度的廣義上說，法是源于客觀事物性質的必然關系”。“事物的法的本質不應該去遷就法律，恰恰相反，法律倒應該去適應事物的法的本質。”②所以，對于教育法治來說，它最大的理性是實現一種目標，即保障“人性”的發展和教育的發展，而不是建立把人當作“工具”來看待的教育制度。

二、治理話語必須對工具理性保持警醒

如果要摒棄僅作為治理話語的教育法治，在很大程度上需要對教育和教育管理中的工具理性保持警醒。工具理性是通過功利地精確計算的方法，以便最有效地達至目的。工具理性的思維在實踐上追求功利主義和實用主義。在一些人眼里，教師這一職業根本沒有什么道德榮譽感和優越感，只不過是謀生的一種手段和工具罷了。教育的工具理性開始被盲目的推崇始于我國20世紀80年代自由市場的介入和膨脹。在追求效率和實施技術的控制中，知識的工具價值被強化，理性由解放的工具退化成為了統治自然和人的工具。工具理性在教育中最典型的表現之一，就是文理科的分科與歧視。哲學、文學等這些和“市場”不是直接關聯的學科的沒落成為不爭的事實。現在，不僅大學的專業是跟著市場走，而且高中的政治、歷史、地理等科目也被邊緣化了。市場體制已經開始不僅僅要求經濟理性牢牢掌握教育的“話語權”，在社會生活中還要求每個人都成為“理性經濟人”。

在教育管理中，作為工具理性張揚的后果之一，就是教育法治僅僅作為治理話語，將其自身與人本身對立起來看待。然而，法律從來不是也不應當成為一種相對于人的被動因素，法背后所反映的是人自身本質力量的積極對象化，即人的主動精神對價值理性的追求。那么，教育法治應當追求什么，是教育法治自身，還是其他?對這個問題，不同的法學派別給出了不同的答案。自然法學派認為，法律的目的必須合乎道德，在道德的大前提下法律才是有效的。因此，教育法治應該是實現道德。然而，依據分析實證主義法學的代表漢斯•凱爾森的觀點，法律作為“實然”的手段，縱使立法的目的可能有好有壞，法律一旦成立，它就切斷了與道德的聯系，因而教育法治應當追求法律的強制意志。恰如古希臘哲學家蘇格拉底的名言:不管你喜歡不喜歡，這就是法律。表面上看，自然法學派和分析實證主義法學派的主張大有不同，實際上，它們在目的和手段的關系上，都傾向于目的決定手段，不同的只是前者的目的是道德，后者則是意志。至于法治應當符合什么樣的道德，服從什么樣的意志，誰有權力決定這種道德和意志，兩派都沒有回答。顯然，背后的思維方式本質上依然是工具理性，因為無論是選擇道德還是意志，都是因為這樣最好，最有利，或最有效率。自然法學派和分析實證主義法學派對待法律持的是一種靜態的視角，自由主義法學派則給了我們另一個動態的視角。它認為，規則或法律不是由意識或者意志決定的，而是“內生”而來的，是在一種自生自發的秩序中逐漸生成的。在他們看來，習俗和規則的發展是一種試驗的過程，在這個過程中可供人們選擇的各種規則處于彼此相互競爭的狀態，而其間較為有效的規則會因遵循該群體的成功而被其他群體所采納，并最終成為立法典范。按照哈耶克的觀點，法律不同于立法，它來自個人之間的合作互利逐漸演化生成，更可能是一種帕累托改進，而不是純粹的再分配性質。

自由主義法學派回避了工具理性和價值理性的問題，而是將這個問題的解決交付給了時間。依據制度的內生性觀點，法治和教育法治將沒有什么明確的追求和目標，它們會在時間中找到自己的道路，盡管無法看清道路究竟指向何方。面對美國禁酒法的失敗，托克維爾在其著名的《論美國的民主》中曾說過一句耐人尋味的話:“讓時間去解決問題吧;痛苦的體驗會使人民清醒，明白什么是真正的需要。”④讓時間去解決一切問題，也許只是歷史決定論者的悲觀論調，然而不可否認，“痛苦的體驗”所帶來的懺悔和反省則是靈魂的良醫。在某種意義上，它同盧梭強調的災難式教育的“自然后果法”契合。但是，如果歷史不給我們改正錯誤的機會呢?教育學家與法學家關注的焦點又有所不同。法學家更多關注的是人的社會性層面，而教育學家則需兼顧人的社會性和人的自然性。在法學理論中，如果說現代意義上的法律或法治是以陌生人為假設前提的，現代意義上的教育法治就應是以教育的復雜性和人的復雜性為假設前提的。理想中的法治社會是一個陌生且高度流動的社會，在這樣的社會里，人們更多的只是因為短期的利益而進行交往，由此形成的關系既是臨時的，也是單維度的。用博弈論的語言來說，權利博弈是一次性的，但是教育法治所追求的教育應當與之完全不同。教育本身就是歷時性的，是人在天地系統中的生長過程;教育中人與自然的關系，人與人的關系也都是一個共生的關系。任何法律或法治都無法將某個人從他的背景、歷史中單獨地抽出來，構成一個獨立的權利主體。因而，教育法治應當是價值理性和工具理性在時間維度上不斷統一的過程。

三、結語

價值理性與工具理性必須有效對接理論上，人的合目的性、合規律性的社會實踐活動的成功，即個人的精神價值向社會價值的轉化，取決于價值理性與工具理性的統一。價值理性比工具理性更為本質，因為工具理性雖然具有服務于主體需要的直接效益，但是價值理性不僅提供了自身所需的精神能動性，同時借助于主體的邏輯思維形成了工具理性的構成基礎。只有二者的統一，才能體現工具理性能夠實現主體客體化的手段價值。正如古希臘哲學家亞里士多德所說:“法治應包含兩重意義:已成立的法律獲得普遍的服從，而大家所服從的法律又應該本身是制定得良好的法律。”⑤價值理性與工具理性的統一本身是個過程，屬于時間的概念或范疇。正是價值理性與工具理性在時間之流中的不斷統一，不斷地確證著德國哲學家費爾巴哈所說的:“人是人的最高本質”。因此，借用英國著名歷史學家阿諾德•約瑟夫•湯因比所提出的“挑戰———應對”的文明生長方式，來說明教育和人的發展過程也是價值理性與工具理性不斷統一的過程，則再好不過了。依據湯因比的理論，價值理性與工具理性的統一過程就像法國哲學家亨利•柏格森說的生命之流一樣，是一種不斷發生的、有節奏的運動，一種挑戰的對象把兩者的平衡推動到不平衡，于是再次面臨挑戰使之平衡，其后又面臨另外的挑戰又產生不平衡，以此方式以至無窮。所以，如果不能在教育法治中實現價值理性和工具理性的有效對接，那么各種非理性力量和特權力量就會依然繼續存在，各教育主體也就可能對其產生依附，最終阻礙教育和人的發展。從這意義上看，對于教育法治來說，治理話語和發展話語是密不可分的一個整體，單純強調一方忽視另一方，都不可能為教育和人的發展帶來制度層面的改進。

本文作者：劉曉巍單位：云南大理學院教育科學學院