前言：我們精心挑選了數篇優質申論學習計劃文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。
一、在新課程改革理念基本形成之后，進一步加大教學科研力度
（一）與專家進行面對面的交流
我市派出10名小學音樂骨干教師參加了人教社在大連舉行的實驗教材研討會及頒獎大會，我市有3名教師獲得國家級錄像課評比一等獎，3名教師獲得二等獎，23名教師獲得國家級課件優秀獎。到會的教師還與專家和全國各地的實驗區教師進行了面對面的交流，共同提高。并得到了與會專家和教師的一致好評。
（二）加強教師間的相互交流
我市乘著課改的東風，舉行中小學音樂教學能手的評選活動。評選的主要依據是徹底拋開前幾年的陳舊教學模式，以學生的興趣、能力和需要為出發點，結合學生的生活經驗，遵循學生的心理、生理和審美的認知規律，對小學音樂課堂教學進行大膽的改革。具體做法是：先由鄉鎮評選出鎮級教學能手，再推薦到市參加全市的能手評選。教師熱情很高，踴躍參加，他們制作了精美的課件，課堂氣氛活躍，學生學習熱情高，教學效果良好。通過活動，我市涌現出大批音樂教學骨于。
我市還舉行了“濰坊市課改開放周” 活動。在崇實小學舉行了全市課改開放周，由教學骨干教師出了兩節公開課，全體音樂教師和部分外市的教師參加了聽課、評課。這次參加講課的兩位教師都是青年教師，聽完他們的課后各地的教師各抒己見，對課的各個教學環節進行評論，找出優缺點，共同探討課改新路子，使與會人員受益匪淺。
二、在新課程改革理念基本形成之后，我們是怎樣使用新教材的
新教材是根據課程標準的基本理念為指導編寫的，從教材中可以看出，新教材改變了以知識和技能為主線，以教師講授為主的傳統的編寫體系，本著以審美為核心，以學生為本的原則，從學生的興趣出發，通過音樂實踐活動學習音樂，突出了創造性，教學內容既貼近學生的生活，又注重了音樂與其他相關文化的結合。我們在使用新教材過程中，主要從以下兩個方面做起。
（一）深入領會教材的意圖
在教學中，注意領會教材的編寫意圖，挖掘隱含在教材中的知識點、音樂表現手段、相關社會文化等內容，以音樂為主線，將這些內容貫穿起來。新教材的每一單元基本上都是由四部分的教學內容組成：感受與欣賞、音樂表現、音樂創造、音樂與相關文化。這些內容，在教學中，有的是顯性的，有的是隱性的，如二年級上冊第三單元的《月兒彎彎》的教學內容：一是學唱兩首歌曲，二是欣賞兩首有關月亮的歌曲，三是了解領唱與齊唱的演唱形式和認識七個唱名。這些內容在教材中一目了然，在教學中教師的教學側重點不同，但都能貫穿音樂感受、音樂表現這些內容和針對歌詞內容培養學生熱愛科學、熱愛大自然的情趣。但隱含在教材中的內容，還有掌握三拍子的強弱規律，用唱名按音高排列優美的旋律線，培養學生的音高感、節奏感，選擇打擊樂器為歌曲伴奏等。這些隱含內容，都需要教師在教學中去深入領會。
（二）創造性地使用教材
新教材，為教師們提供了廣闊的思維空間，為了達到理想的、各具特色的教學目的，在以新的教育理念為指導的前提下，教師們經常對教材進行重新加工，或調整順序、或取舍內容、或進一步豐富教學內容等等，體現出了教師對音樂的內涵及表現個人偏好與側重，也體現了對教材再創造和教學模式再創造的過程。如：孫美華老師在二年級音樂公開課《雪花》一課上，在導入新課時，讓學生看一幅冬天的畫面伴隨著風聲，然后讓學生把聽到的聲音用物品模仿出來。學生用塑料瓶子模仿出了風聲，非常形象，培養了學生的創造能力和想象力。為了讓學生了解雪的形成，通過看錄像，又加入了剪紙環節，老師和學生一起把剪好的雪花貼到大背景畫面上。把學生喜歡的美術剪紙運用到音樂課堂中，提高了學生的學習興趣。這些教學過程都體現了教師對教材的再創造過程，能大膽地創造性地使用教材。
三、在新課程改革理念基本形成之后，我們是怎樣進行課堂教學的
新課程強調教育要以人為本，以學生的發展為本，促進學生全面和諧的發展。新的音樂課程標準確立的音樂基本理念是：以音樂審美為核心、以興趣愛好為動力、面向全體學生、注重個性發展、重視音樂實踐、鼓勵音樂創造、提倡學科綜合、弘揚民族音樂、理解多元文化、完善評價機制。從這十個音樂基本理念中可以看出，教學改革主要立足于音樂學習方式的改變。學生學習方式的改變是這次音樂課程改革的顯著特征，所以，本學期在課堂教學中我們主要嘗試用新的理念為指導進行學生學習方式的改變。
（一）從新舊教育觀的對比中，進行學生學習方式的改變
傳統的音樂教學是以學科為中心，以教材為中心，以教師為中心，由此帶來的學習方式是學生單純地接受式學習，教師怎樣教，學生就怎樣學，學生是被動的接受者，教學中強調學生的接受和掌握。如在唱歌教學中，傳統的教學方法是：在教唱歌曲時，老師唱一句，學生唱一句，反復練唱，機械重復，形式非常單調；在分析作品時，老師分析，學生聽；在表現歌曲時，教師表演，學生跟著模仿；在用打擊樂器伴奏時，老師指定讓學生怎樣伴奏學生就怎樣伴奏。這樣的教學，是以知識為中心，以教師為中心，這樣的學習是教師在強制著學生學習，學生沒有積極性、主動性。
新課程倡導的學習方式是自主、合作、探究。在現在的課堂教學中，教師們改變了以教師為中心，把關注點放在了學生身上，讓學生自主學習。如有的老師在上《過新年》一課導入時，讓學生兩手甩著花手絹，扭著秧歌，親身感受過新年的熱鬧氣氛。在最后的表現歌曲教學環節中，老師讓學生選擇自己喜歡的表現方式。有的學生用富有表情地演唱來表現，唱得有強有弱，對比明顯；有的選用打擊樂器來表現；還有的選擇了表演，邊唱邊甩起花手絹扭起秧歌，充分地表達出過新年時那種歡快熱烈的情緒。這樣把自主權交給了學生，教師只起著引導、提示、幫助的作用，避免了教師長時間講授，給學生留下動腦思考、實驗操作、情感體驗的空間，學生學習自覺主動，興趣濃厚，達到了較好的學習效果。
（二）從音樂教學目標與目的的異同中，進行學習方式的改變
音樂教材呈現方式的變化，同樣引起了教師教學設計的新變化。傳統的音樂教學是以知識體系和學科邏輯進行組織，教師制定教學目的是以學科為中心、以教師為中心。教師僅關心設計教什么，通過教達到什么目的，追求的是最后的教學效果，而不去考慮教學過程，不注重學生的情感體驗。新課程的教學目標是從學生的角度出發，根據課程目標和教材來設計目標要求及目標水平。如有的老師在上《紅眼睛綠眼睛》一課時，設計的教學目標是：1．通過學唱歌曲和生動有趣的活動，讓學生了解日常的行為規范。2．感受和認識四分休止符，能在心里默唱歌曲片斷，并能用打擊樂器按節奏讀兒歌。3．能用自然的聲音，按節奏和曲調有表情地演唱歌曲，并能用不同的力度來表現歌曲的情緒。這樣的教學目標，對學生來說比較清晰、具體，突出強調學習過程及學習方法，在知識與技能的學習過程中，參與著學生情感的體驗和態度。新課程把教學過程作為教學目標，所以，教師們在教學別關注學生的學習過程。
（三）從音樂教學內容的整合與拓展中，進行學習方式的改變
傳統的音樂教學內容包括唱歌、欣賞、唱游、器樂、識譜與視唱聽音，在教學中是以唱歌為主要教學內容，以識譜為教學主線，重視知識與技能的學習。新課程標準對音樂課的傳統教學內容進行了新的整合及拓展，新的教學內容包括：感受與欣賞、表現、創造、音樂與相關文化四個教學領域，也就是把原來的唱歌、唱游、器樂都整合到表現里去了，另外拓展了創造和音樂與相關文化。這樣的整合與拓展，突出了音樂聽覺審美體驗的藝術特征，淡化了知識與技能的專業性，降低了知識的難度，重視了通過音樂活動發展學生創造性思維能力及提高人文素養。如有的老師在上《我和星星打電話》一課時，為了讓學生更好地理解領唱與齊唱這種演唱形式，老師和學生分別交換角色領讀歌詞、齊讀歌詞，然后過渡到領唱、齊唱，學生通過親身體驗、感受，很自然地掌握了這種演唱形式，并且通過歌詞中的相互對話，分角色表演，引導學生熱愛科學、熱愛大自然，使學生充滿了美好的向往。而不是像傳統教學那樣，不管學生的感受、體驗，只顧教歌、教識譜。新的教學內容為教師提供了創造性教學的空間，教師們基本上都能根據不同的教學內容、學生的具體情況設計出新的教與學的方式。
四、在新課程改革理念基本形成之后，我們是怎樣對學生進行學習評價的
關鍵詞：轉化學習理論；虛擬學習共同體；深度學習；學習發生機制
中圖分類號：TP319 文獻標識碼：A 文章編號文章編號：16727800（2014）001010103
作者簡介作者簡介：馬芳芳（1989-），女，浙江師范大學教師教育學院碩士研究生，研究方向為遠程教育；楊鏡（1987-），女，浙江師范大學教師教育學院碩士研究生，研究方向為網絡課程的設計與開發。
0 引言
美國成人教育學家Mezirow所提出的轉化學習理論，其本質就是成人深度學習的一種表現形式，通過這一理論，人們可以深入認識深度學習發生的整個過程。深度學習是相對于淺層學習而言的，深度學習中的學習者能夠批判性地學習新思想，并在原有認知結構的基礎上建構新知識，在眾多思想中作出分析和判斷，遷移和運用新知識并解決問題[1]。而從Jack Mezirow的轉化學習理論來看，轉化學習就是人們通過理談即具有批判性的反思對話引發對其自身已有的意義結構進行批判性反思以至于完全改變原有的意義結構，從而建立新的、更具開放性、包容性、區辨性的意義結構，并以此來指導個人的行為。因此，顯而易見，轉化學習本質上就是深度學習，用轉化學習理論來指導深度學習的設計是有意義的。
1 問題的提出
1.1 共同體成員學習現狀
虛擬學習共同體的學習者由于所處的網絡學習環境與傳統的課堂學習環境有著巨大的不同，網絡學習課堂環境中沒有傳統學校教育中有固定的學習時間表、固定的學習環境和固定的人際關系，因此學習者的學習呈現出非理性的狀態，網絡環境下的學習者相較于傳統課堂更難達到深度學習的層次。加之，許多虛擬學習共同體比較普遍的一種現象就是助學者（教師、專家、輔導者等）僅僅注重知識內容組織、網絡課程設計、學習資源提供等，而忘記了對學習者施加必要的學習監控和采取激勵措施[2]，由此導致目前大多數虛擬學習共同體中的成員被動接受知識，他們
單向性接受信息。如觀看在線學習視頻、電子教材，學習成為簡單的閱讀，共同體中學習者的一切思維活動都被牢牢鎖定在固定的答案、固定的教材上，很明顯，這種缺乏探究和創新的學習方式違背了虛擬學習共同體構建的初衷。
1.2 研究的可行性
由于轉化學習理論的提出是針對成人學習的，因而國內目前對該理論的研究趨勢是其對于成人教育的一些啟示以及一些教學策略的提出。中國成人教育的教學形式主要是課堂面授與遠程指導自學兩種形式，其中成人遠程教育已經成為一種不可阻擋的趨勢。進入社會的成人群體會由于各種原因產生繼續學習的需要，滿足這種終身學習的要求，深度學習是成人必須掌握的一種學習方式。因而，如何在虛擬學習環境下讓成人學會深度學習，轉化學習理論無疑可以提供有力的指導。
虛擬學習共同體作為一種在線學習組織形式，具有明顯的社會性和互動性，通過有效的學習活動可以實現學習者的深度參與，而這恰恰是深度學習的前提。
轉化學習理論中所闡釋的轉化學習是一種具有社會性和互動性的深度學習過程，因而與虛擬學習共同體的契合度非常高；另外，虛擬學習共同體中的成員之間可以形成相互促進、相互信任的人際關系，這點對深度學習過程的維持非常有利；最后，深度學習過程的推進需要以批判性思維、不斷反思為動力，因而成員間的理性對話和交流更能夠促進成人進行批判性反思。事實證明，虛擬學習共同體運用轉化理論，在引發、促進、實現學習者深度學習的問題上，相對于其它在線學習方式而言，有其先天優勢。但是，這并不是說，只要構建了一個虛擬學習共同體，學習者就可以達到深度學習的層次。學習者上升到深度學習層次進而改變、完善、重構自己的知識結構對虛擬學習共同體自身有要求，即深度學習的發生需要設計引導。
2 深度學習發生機制設計
虛擬學習共同體中的學習者，是以在線學習的方式去學習知識的，虛擬學習共同體是學習者獲取新信息的源泉，但目前的問題是，共同體也僅僅成為來源，共同體中缺乏經過精心設計的學習活動。在這種情況下，無論學習者還是助學者都更加難以意識到知識結構中所存在的知識觀念扭曲，這些觀念會阻礙他們對新知識的學習。因此，對于學習者原有的不完整的理解、錯誤觀念或是自身對某些概念的天真解釋都需要設計一種學習機制來暴露這些問題，最終完善學習者的知識結構，達到深層學習的目的。
2.1 虛擬學習共同體中知識意義的重構方式
深度學習最終要求實現知識意義的重構，所以首先要了解共同體中學習者如何進行知識重構。參照Mezirow的觀點，意義重構可以分為兩個維度：主觀重構與客觀重構。Mezirow認為：客觀重構是對于他人在完成任務或者某個事件中所遇到的問題的假設（他人已經形成的想法）進行批判性反思，是個體作用于他人，引發他人意義結構的變化，而自身并未發生轉變；主觀重構是對于個體自身所遇到的問題假設進行批判性反思，在這一過程中，個體可能是將對他人所遭遇的事件情境中的反思運用到自身經歷、工作或者是人際關系上，個體的意義已發生重構。兩種方式的區分標準在于批判性反思的最終結果是否作用于自身。
（1）客觀重構。這種方式表現為個體對他人所傳遞出的信息進行單向處理。在虛擬學習共同體中，具體體現為對其他成員所提出的問題進行答疑，回復他人的帖子等等。在這一過程中，個體僅僅幫別人解決問題，提供建議而未對自己的知識結構有所思考，但是值得注意的是此種方式下相對于自我的另一方即他人的知識結構發生了解構或者重構。
（2）主觀重構。主觀重構方式下的信息流有兩個方向，一種表現為自我反思流，是顯我與隱我的溝通，是個體接受信息并內化的過程；另一種則是由于他人的作用而引發個體對他人的問題進行反思并最終融入自身的過程。
總的來講，虛擬學習共同體的特點就是具有強烈的社會性和交互性，信息傳遞一般呈現雙向性，所以理想的虛擬學習共同體中，學習者的知識結構會得到不斷的解構和重構，甚至是轉變個人意義觀點或思維習慣。轉化學習的發生需要一個觸發事件，這一事件會引起學習者的迷惘。
2.2 虛擬學習共同體中的深度學習發生機制
在了解引發學習者深度學習的基礎上，本研究應當思考的是在虛擬學習共同體中，深度學習的發生應當經歷怎樣的過程，有哪幾個階段，在深度學習發生的過程中需要哪些外部條件來支持。下面就對虛擬學習共同體中的深度學習發生機制設計進行探討。
2.2.1 必須考慮的幾個難題
在虛擬學習共同體中，以下幾個階段是深度學習發生所必經的階段：學習過程中遭遇迷惘困境；反思自身現有的知識框架；探索解決問題的新途徑、新的思維方式等；制定解決這個困境的行動計劃；確定完成這一計劃所需要的知識技能，尋找相關資源進行學習；嘗試用新學習到的知識技能去解決問題；確定解決問題的新途徑或新思維；整合，在此基礎上繼續參與學習。在這樣一個深度學習過程中，筆者認為有幾個難題必須加以考慮：
（1）迷惘困境的出現。轉化學習在自然狀況下發生的幾率并不大。轉化學習的發生一般是由于個體的成長、心智的成熟或者是知識經驗的積累引發對以前形成的天真想法的質疑。在共同體中，不能靜等轉化學習自己發生，迷惘困境是這一學習過程的導火索，因而主動尋找有建構意義的主題是一個不可忽視的問題。
（2）學習者參與公開質疑和討論自己或他人的行為和觀點。Mezirow認為轉化學習的關鍵媒介是理談，即在人的交流學習中，要質疑已經斷言的東西的可信性，或他人陳述的可信性。 他認為，所有行為和陳述都要公開質疑和討論，這是轉化學習的假設條件之一[4]。轉化學習的發生并沒有理論上所描述的那么簡單，轉化過程對人們來說其實是一個伴隨著種種痛苦和危機的過程，這一過程會讓人們感到極為不舒適。作為個體的人會習慣于維持現狀，會理所當然地認為自己的觀點都是正確的，即使遭到質疑也會盡力維護原有觀點，不會輕易作出改變。因而，即使個體產生困惑，并嘗試作出探索，也會因過程中的不安、焦慮等消極情緒而中途放棄。因此，個體需要共同體提供一個安全的環境，營造一個和諧、舒適的心理氛圍，支持人們對自己的質疑，支撐人們經歷完整的轉化過程，從而完成轉化學習。
（3）維持整個學習過程。轉化學習的結果是個體的原有意義結構改變了，轉變才是最終結果，沒有轉變就不可以說轉化學習發生了。正如麥基羅所說：“這些挑戰是痛苦的，它們經常質疑個人的、根深蒂固的價值觀，并威脅我們的真實自我感覺。”這樣一個對學習者來說飽受危機痛苦的學習過程很難完整地經歷過來，這就要求研究如何維持共同體中整個深度學習過程。本研究認為有必要構建一個反思性對話模型來維持共同體中的學習者逐步深入學習而不會中途放棄。
2.2.2 深度學習發生機制設計
基于以上思考，構建如圖1所示的深度學習發生機制，并提出支持深度學習的幾個條件，即真實的社會存在感、相互依賴的社會關系、并行的領導力、共同的學習任務，這些條件之間相互制約、相互影響。
3 結語
學習共同體是一個支持“以知識建構和意義協商”為內涵的交互平臺，在這個平臺中可以培養學習者的高級思維能力，學會批判性反思，引發個人認知模式和知識結構的深層次轉變，這一學習過程可以產生新知識，激發學習者的創新。然而當前虛擬學習共同體環境下，許多學習者的學習效果并未有實質性提高，因此，研究如何在虛擬學習共同體中促進學習者的深度學習就成為一項現實的課題。
圖1 虛擬學習共同體中深度學習發生機制
本文以美國成人教育的學習理論之一——轉化學習理論為指導，介紹了一個深度學習發生機制的設計，由于缺乏實踐驗證，還有許多不足之處，有待于進一步改進，在后續研究中將重點探討該理論的實踐應用問題。
參考文獻參考文獻：
[1] 王麗，談云兵.基于博客的深度學習研究——以蘇州教育博客為例[J].中國遠程教育，2009（12）：4043.
[2] 郝立興，趙想飛，李雪梅，等.基于前景理論的虛擬學習共同體中激勵機制的設計研究[J].現代教育技術，2009（3）：1921.
有機化學基礎是高中化學的重要組成部分，《有機化學基礎》模塊中介紹的烴的衍生物種類繁多，有機反應也多，需要記憶的知識太多、太散。筆者希望以官能團為主線將醇、醛、酸、酯串聯起來，以它們相互轉化的知識建構為研究對象，為學生繁瑣的有機化學學習探索出有效的學習策略，并在此過程中提高學生的自我學習能力和綜合素質。
一、分析學生認知心理，創設學習情境
《有機化學基礎》知識是建立在必修2《化學》中有機化合物的獲得和應用知識的基礎之上的。《化學》中已經初步介紹了烴的衍生物乙醇、乙酸、乙酸乙酯等有機化合物，因課程標準要求比較低，學生僅有關于這些有機化合物個別的取代反應、氧化反應和酯化反應的簡單認識。在《有機化學基礎》中反應類型更多，物質也由單個向一類延伸。知識突出了從個別到一般、從簡單到復雜的螺旋式上升過程，這也符合學生的認知規律，在情境的創設中要充分利用這一規律。
1.圍繞目標，創設情境
根據不同的內容，圍繞教學目標創設學生熟悉或感興趣的不同情境。如在“乙醇和乙酸”教學時，利用必修2《化學》學生已知內容創設主題型情境——廚房中的化學。在“乙醛”教學時，聯系學生生物上學過的糖尿病的檢驗方法創設學生感興趣的用途聯系型情境——糖尿病的檢驗。在“乙酸乙酯”教學時，利用分組實驗創設實驗探究型情境——酯的性質。
2.遵循規律，連接情境
一節課的內容基本上會連接一個貫穿始終的主要情境，但同時還有多個小情境，各小情境之間要有內在的邏輯層次，有系統性。安排活動情境要符合學生的認知規律，注意以科學的方法進行指導，如可以用歸納法、演繹法、類比法等科學學習方法。如在“乙醇”教學時，先通過“交流與討論”欄目把再現的有機化合物知識（必修時的演示實驗）設計成多個學生實驗（乙醇和鈉反應、水和鈉反應、乙醇的催化氧化），讓學生自主參與學習活動，并通過實驗操作、觀察提高能力。通過乙醇和鈉反應、水和鈉反應的實驗既避免了簡單重復，又讓學生了解到在化學學習研究中我們通常可以采用對比的方法，并由此引出了化學鍵斷裂的位置。在乙醇的催化氧化原理的學習中，學生已基本形成了從化學鍵斷裂和重組的角度理解其中的變化，然后讓學生用類比的方法分析甲醇、1-丙醇、2-丙醇的催化氧化。再通過設問讓學生回憶乙烯的實制室制備過程，引出乙醇的消去反應和取代反應，學生自然就能從化學鍵斷裂和重組的角度分析這兩類反應不同的反應機理。掌握了反應機理，方程式也就理解和掌握了。
二、運用建構主義，進行深度學習
在有機化學教學中， 學生要積累和記憶很多看似零碎的化學知識。 在學習這一部分內容時，一定要以“結構決定性質，性質反映結構”的理論為主線，以實驗為基礎，引導學生將知識進行縱向和橫向的比較，使學生學習新知識的更加容易，對舊知識的掌握更加牢固。要比較最好要有討論，只有大家一起討論、比較才會更全面。教師要會設計恰當的話題并適時地拋出話題，在討論的過程中，教師最重要的工作則是鼓勵學生積極參與話題討論，把更多的時間交給學生，讓他們充分地進行陳述和談論，通過“合作”和“會話”來完成課程內容的學習。
三、深度學習的效果與評價
1.學生學習更主動
在深度學習過程中，學生有較多的時間在教師創設的情境中自主地討論問題，能夠批判性地學習新的知識，并將它們融入原有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系，將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。學生在學習中的主體地位得到了較好的發揮。
2. 提高了自我學習能力
學生平時已經習慣了先自己看書解決問題，有解決不了的問題再分組討論，組內相互幫助，共同尋求問題的解決辦法。所以，深度學習不僅使學生在學習中學到了知識和學習方法，也提高了學生的自學能力。