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第1篇

【關鍵詞】英語教師 半開放型 學習計劃

正文：美國質量管理專家戴明提出了PDCA品質管理循環：計劃（Plan）、實施（Do）、檢查（Check）、處理（Act）。PDCA循環是ISO9000族質量體系的重要內容之一，既針對品質工作按規劃、執行、查核與行動來進行活動，以確保目標達成，是全面質量管理所應遵循的科學程序。它不僅在質量管理體系中運用，也適用于一切循序漸進的管理工作，如教育管理。這個循環的起點就是要有合理的計劃。

英語教師作為英語教學活動的絕對領導者，面對英語學習興趣高低不同，性格各異，水平參差的眾多學生個體，筆者認為半開放型新學期英語學習計劃是一個很好的解決這一問題的辦法，便于調動學生學習積極性，讓學生能在新學期取得應有的進步。那么什么是半開放型新學期英語學習計劃？怎樣才能設計出適合于學生實際的合理的半開放型新學期英語學習計劃呢？

一、 半開放型新學期英語學習計劃的概念界定

全開放計劃指教師在新學期初，讓學生根據自己的新學期想法去寫一個英語學習計劃。這個學習計劃完全出自于學生，教師的指導基本限于計劃前簡單要求，計劃上交后簡單“點撥”。這種計劃常常或由于學生無從下手而被應付，或在學生雄心勃勃地長篇大論后被束之高閣。當然還有一部分教師不屑指導學生新學期初計劃的制定，或忙于開講新學期課程而泛泛提醒學生制定新學期英語學習計劃。

所謂半開放型新學期英語學習計劃就是在新學期初，教師指導學生在一個內容基本固定，但又相對開放的框架下，學生自己制定的計劃。

二、半開放型新學期英語學習計劃的制定

半開放型新學期英語學習計劃由于內容基本固定， 就要求教師對計劃要精心設計。那么在設計過程中，教師該注意些什么呢？筆者在教學實踐中認識到在設計半開放型新學期英語學習計劃時，應該考慮到計劃的 “六性”， 即：相對開放性、目標與措施的連通性、技能培養的全局性、學習方法的引導性、呈現形式的直觀性、語言表達的簡捷性。

1.計劃的相對開放性。蘇聯著名心理學家維果斯基提出了“最近發展區”這個概念。他認為兒童有兩種發展水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。每一個學生都是能力、表現與眾不同的獨特個體，只有我們制定計劃的要求難度處于其自身的“最近發展區”內，才更有利于激勵學生的學習積極性，全面發展。學生才更樂于不斷爭取進步。因此教師設計的計劃可通過提供選擇，為學生提供可選范圍，讓每一個學生根據自己學習實際情況進行選擇來完成計劃。

教師設計的計劃還可通過留白給學生留有發揮空間。學生需要仔細思考，填出自己的答案，這有利于發揮學生主動性，能確保學生計劃的難度在其自身的“最近發展區”內。

2.目標與措施的連通性。學生的學習目標是學生努力的方向，具有激勵、導向和凝聚作用，還要具體且可度量。如“本學期我希望我能取得105分以上英語成績，我的挑戰目標是XX同學。”中“105分”與“XX同學”就是具體可以度量的目標。

明確目標后，還要引導學生制訂實現這個目標需要采取的措施，使教與學的目標與具體措施形成連接，以便通過落實具體措施來實現目標。

3.技能培養的全局性。聽、說、讀、寫是英語學習的基本技能，只有平時加強技能訓練，才能真正提高英語的綜合運用能力。所以在設計半開放型計劃時一定要注意培養學生的基本技能。

4.學習方法的引導性。學期計劃是學生自己制訂，自己履行的學期英語學習規范，學生會依據計劃要求安排自己的學習，是滲透學習方法，培養學習習慣的重要陣地。

5.表現形式的直觀性。計劃一定要落到紙上形成書面形式，這有利于學生間相互分享、借鑒，也便于伙伴相互鼓勵與督促。書面形式的計劃還要便于學生隨時查閱。教師甚至可以讓學生寫在作業本的扉頁上，或貼在自己房間的明顯位置。這樣可以在學生學習，做作業或改作業時不經意間受到提醒，也有利于教師與家長了解學生計劃與現實學習情況間的差距，對學生進行鼓勵或督促。

6.語言表達的簡捷性。計劃的目的是為了通過落實計劃，提高教與學的質量，因此，表達一定要明了簡捷，一看就懂，簡捷明了的條款式計劃最為合適。這樣可保證學生準確理解并制定計劃，并在計劃制定后，也便于教師、學生及家長在最短時間內獲取信息，更便捷地予以關注。

教育管理工作，教師幫助學生設計好合理的半開放型新學期英語學習計劃才是PDCA循環的開始，還需要教師在實施（Do）、檢查（Check）、處理（Act）環節中扎實推進，才能切實收到應有的效果。

參考文獻：

第2篇

【關鍵詞】詞匯學習；教師監控；自主學習；實證研究

一、引言

2004年教育部大學英語教學改革項目在全國啟動后，高校英語教學的重心由注重學生的英語語言知識和技能向提高學生的綜合運用能力轉移。2007年由教育部高等教育司制定的《大學英語課程教學要求》明確指出“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力。”

然而，學生的基礎語言知識是提高各項語言技能和英語綜合應用能力的奠基石，是語言學習中絕不容忽視的部分。其中，語言學家及語言教學工作者普遍認為詞匯是語言能力的重要組成部分，語言能力中的聽、說、讀、寫、譯五種能力沒有任何一項能脫離對詞匯的依賴（張朝暉，2008）。同時，詞匯學習是英語學習中的一項長期任務，也是廣大英語學習者在學習中所反映的難點之一。詞匯的學習、記憶、鞏固和應用很大程度依賴于學生課外的學習行為，在當前的大學英語學習中，詞匯學習基本在學生的自主學習中完成。但自主學習絕不是自學（龐維國，2003）。教師在學生的自主學習中應扮演引導者和輔助者的角色（譚紅，2001）。教師對學生詞匯學習行為的適時監控應能提升英語學習者詞匯學習的效率和效果。筆者在湖北經濟學院2011級新生中選取了兩個班的學生為研究對象，對教師監控在學生詞匯學習中的影響作了比較分析，現將實驗實施情況及結果報告如下以供參考。

二、實驗目的與對象

本次詞匯自主學習教學實驗試圖通過教師對學生一個學期的詞匯自主學習情況的監控，督促學生積累鞏固英語核心詞匯3500詞，并幫助學生樹立自我監控意識，熟悉自我學習策略，讓學生能有計劃、有策略的進行詞匯學習，提高詞匯學習的效率和英語自主學習能力。

在高校中相似專業學生的入學英語水平相對來說差異較小，為了便于找出本次教學實驗前英語水平相當的學生為實驗對象，在選取實驗對象的初選中我們選取了同一院系的學生來劃分實驗組和對照組。本次教學實驗初步選定湖北經濟學院藝術學院2011級兩個英語教學班的學生為研究對象。由于本校英語教學班為合班教學，初選中的兩個教學班都分別由來自藝術類專業的三個專業班級組成，人數分別為121人和98人，人數眾多，英語水平難免參差不齊。為保證實驗對象在實驗前英語水平較一致，在學期初我們對這兩個班的學生進行了入學英語詞匯水平測試。根據測試成績在各班找出英語水平較一致的學生各40人作為本次教學實驗的研究對象分別組成實驗組和對照組，其中根據本次詞匯測試成績每組由66～75分10人、56～65分10人、46～55分10人、36～45分10人組成，以便觀察教師監控對不同英語水平學生的影響程度。

三、實驗內容

本次教學實驗的對象是湖北經濟學院藝術學院的學生，而高校藝術類專業學生由于高考英語要求低，普遍存在英語水平較低和英語基礎知識薄弱的問題，其中英語詞匯量匱乏嚴重制約著學生英語綜合應用能力的提高。為彌補藝術類專業學生高中英語學習的缺陷，使他們能盡快適應大學英語的教學內容，在第一學期對2011級藝術類專業新生的英語教學中有意識的督促學生學習、鞏固高中英語教學大綱要求掌握的3500詞，這些詞匯也是英語應用中的高頻詞匯，是學生英語水平進一步提高的基礎詞匯。

然而，詞匯的學習離不開適合的語篇。而包含高中英語大綱要求詞匯的高中英語課本對于大學學生來說已沒有新鮮感，重新學習容易讓學生心生厭倦，不能調動積極性。因此，在本學期教學我們選定《新概念英語》第一、二冊為學生詞匯學習的語篇素材。這兩冊書中基本包含了高中英語大綱要求掌握的詞匯，且語篇材料新穎，難度適中，適合學生自學。

另外，為了讓學生提高英語詞匯學習的效率，盡快找到適合自己的學習方法，在本學期的詞匯教學中我們向學生有意識的介紹了常用的詞匯學習策略：語境策略、根據單詞的讀音記憶單詞策略、同音詞記憶策略、利用同義詞和反義詞進行對比學習記憶單詞策略、構詞法記憶單詞策略、利用聯想增強對同類單詞的學習效果、通過固定搭配和習語擴大擴展詞匯量、了解單詞的本義和引申義等。

四、實驗步驟

在第一學期初，教師向實驗組和對照組所在班級的學生都布置了本學期課外詞匯學習的任務即熟練掌握高中英語教學大綱要求的3500詞，并推薦《新概念英語》第一、二冊作為本學期課外詞匯學習的語言素材，并強調本學期期末時將就課外詞匯學習情況進行測試。在學期初的前兩次課中，教師分別向實驗組和對照組的學生介紹了常用的詞匯學習策略供學生在課外詞匯自主學習中使用。

在布置課外詞匯學習任務并介紹了詞匯學習策略后，在對照組的教學中教師按照大學英語教學計劃常規授課，僅在學期中提醒學生課后注意利用詞匯學習策略自主學習，完成課外詞匯學習任務。然而，在對實驗組的教學中，教師除了按大學英語教學計劃常規授課外，還對學生的課后詞匯自主學習采用多種方式給予系統的、持續的、適時的監控以了解、督促、指導學生的詞匯自主學習，并幫助學生樹立自主學習意識，熟悉包括制定學習計劃、選擇學習內容、自我監控和反思、調整學習方法等在內的自主學習策略。第一學期教師監控下的實驗組學生課外詞匯自主學習過程如下：

在學期初教師讓學生根據自身情況簽訂電子版的學習合同，合同內容包括本學期課外詞匯自主學目標以及各階段目標即學期中每月目標。學習合同的簽訂既讓學生明確了課外學習目標也為學生在自主學習中提供了各階段自我考核標準，督促學生按計劃完成學習任務。

學期中每周學生根據本周課外自主學習情況填寫電子版課外詞匯學習反饋表，并向教師提交一份反饋表。反饋表內容包括學生一周來課外詞匯學習時間、大致內容、常用詞匯學習策略、詞匯學習中遇到的問題和困惑、下周學習計劃等。反饋表的填寫一方面能讓學生監控、總結、反思和調整自主詞匯學習進度和策略，另一方面也能讓教師掌控學生的課外詞匯自主學習情況，并適時給予督促和指導。每周教師會根據學生反饋表的內容在課堂上就共性問題展開討論和提出建議，個別問題采用課后面談或網上討論的方式給予指導。

為了適時檢測和督促實驗組學生的課外詞匯自主學習，并充分發揮學生協作學習和相互監控的作用，教師要求實驗組的學生自主組成3～5人的學習小組，每兩個星期會在課堂上組織十分鐘左右的小組間聽寫比賽、課文背誦比賽、單詞接龍等活動激發學生課外自主學習的積極性。

第一學期期末，教師利用同一試卷分別對實驗組和對照組的學生進行了詞匯測試，測試內容主要涉及高中英語教學大綱中的詞匯。通過SPSS軟件比較兩個班的測試成績以探究教師監控對學生詞匯自主學習的影響。

五、實驗結果

在運用SPSS Statistics 19軟件對期末實驗組和對照組測試成績的分析中，考慮到雖然在選擇實驗對象時教師盡可能選擇了入學英語詞匯水平測試成績相似的學生來進行實驗，但兩個班的入學成績方差是否相等仍為未知，因此本次分析我們采用了獨立樣本t檢驗來檢驗實驗組和對照組的測試成績是否有顯著差異。

本次教學實驗前詞匯測試結果顯示，實驗組的平均分約為58.25，對照組的平均分約為58.03，均值差值僅約為0.22，且Sig.（雙側）為0.926，遠大于0.05的顯著水平，這說明教學實驗前實驗組和對照組在入學英語詞匯水平測試上成績很相近，沒有顯著差異。另外，實驗前測試中實驗組和對照組的標準差分別約為10.66和10.91，這說明兩個班實驗前的離散度相似。

本次教學實驗后詞匯測試結果顯示，實驗組的平均分約為64.40，對照組的平均分約為58.50，均值差值約為5.90，且Sig.（雙側）為0.032，小于0.05的顯著水平，這說明教學實驗后實驗組和對照組在入學英語詞匯水平測試上成績有顯著差異。另外，實驗后測試中實驗組和對照組的標準差分別約為13.20和10.86，這說明實驗組實驗后成績離散度比實驗前明顯增大，而對照組實驗前后成績離散度基本無變化。

六、結果分析

通過分析本次英語詞匯自主學習教學實驗結果，我們能看出與沒有給予教師監控的對照組相比，教師監控下的實驗組學生在課外詞匯自主學習中進步更顯著，學習效果更令人滿意。這說明在學生的詞匯自主學習中，教師有必要幫助、督促并監控學生根據自身情況制定學習計劃、選擇學習內容、實施學習計劃、總結和反思學習過程、調整學習方法和進度、開展協作學習和相互監控。教師系統的、適時的、長期的監控將有利于提高學生詞匯自主學習的效率，優化詞匯學習策略，培養自我監控和協作學習意識，從而增強自主學習能力。

然而，本次教學實驗的結果中實驗組的成績離散度明顯增大，而且從實驗組學生前后兩次測試成績來看，入學時成績排名位于前25名的學生在期末詞匯測試中成績平均提高幅度比排名靠后的學生要大，而入學時成績排名位于后10名的學生在期末測試中成績沒有明顯提高。這說明本次教學實驗中教師的監控對于英語水平相對較弱的學生影響力不如英語水平相對較強的學生。對于英語水平較低的學生教師的監控方式和力度有待進一步探討。

參 考 文 獻

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007

[2]龐維國.自主學習：學與教的原理與策略[M].華東師范大學出版社，2003

[3]邵莉.打破英語教學傳統思維培養學生自主學習模式[J].企業導報.2009（10）：190

第3篇

關鍵詞：大學英語 元認知策略 自主學習

中圖分類號：G712 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.087

1 引言

現代教育理念中教師不僅是知識和技能的傳授者，而且也是學習策略的培訓者。如何將語言學習者培養成為一名成功的語言學習者是每一位語言教師必須認真思考的問題。而對于外語的學習者而言只有具備對學習的整體宏觀調控能力，掌握學習的自， 并根據自身的英語水平和能力，制定切實可行的學習目標和學習計劃，并根據學習的進展不斷地調整目標和計劃，及時發現問題找出解決問題的辦法，才是一名成功的語言學習者。而通過對高職大學英語課堂的觀察和問卷調查分析，高職學生英語學習能力和學習自主性與成功的語言學習者的標準還相距甚遠，因此對學生進行系統的元認知策略訓練，教會學生如何學，怎樣寫、學什么的方法和手段是實現自主學習的重要途徑，也是實現教師的教學目標和學生的學習目標的重要保證。

2 元認知策略的定義及特點

策略能力是學習者利用自己現有知識調整學習的認知過程完成交際目的的能力；策略的使用影響學習的理解過程和結果；外語學習者為了使語言學習更加成功，他們在學習過程中使用各種策略來彌補語言知識的不足。根據語言教育學者（O’Malley&Chamot， 1990）對學習策略的劃分，主要將策略分為以下三大類：元認知策略，認知策略、社會/情感策略。這三類策略中元認知策略高于其他兩類策略，是一種高層次的實施，可以對學習進程進行計劃、規范、監控指導。元認知策略是學習者為了更好地管理自己的學習而采取的方法和手段，是學習者對認知過程的思考，也是成功學習的有效保證。元認知策略主要分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略。計劃策略包含評價任務要求、收集資源、盡量為成功完成任務估計可能發生的任務。監控策略是指在學習活動進行過程中，學習者依據學習目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果、計劃執行情況等方面進行有意識的監控。評估策略是指完成一項任務后對學習計劃和學習進程進行綜合的評價。

3 高職大學英語課堂元認知策略訓練的必要性

高職學生英語基礎知識薄弱，通過對高職學生的高考入學成績調查顯示高職學生中只有一小部分英語達到了及格成績，相當一部分學生的英語基礎知識薄弱，有的學生在高中甚至是初中就放棄了英語的學習，對英語學習沒有什么目標，消極情緒比較嚴重。而有一部分學生想把英語學好但又不知如何學，找不到較好的學習方法和技巧。在課外，學生用在英語上的學習時間并不多，只要完成老師布置的作業就可以了，缺少學習計劃性，自主學習的能力較差，而造成這一現象的主要原因是學生高中的學習是在老師監控和指導下進行的，而當他們進入大學，要適應大學的教學模式即老師主要是課堂教學而其他時間完全由自己支配的學習模式的形式，高職學生的自主學習能力差的弱點就顯露出來。因此面對高職學生的英語現狀和高職學生的心理特點，除了對英語課堂加強基礎知識訓練以外，只有教會學生如何學、怎樣學，才能解決根本問題。而在大學英語課堂上通過對學生進行元認知策略的訓練和指導，教會學生有效的學習方法，提高學生的宏觀調控能力，是解決高職學生目前學習現狀，使他們成為一名成功的語言學習者的關鍵。

4 元認知策略訓練的步驟

根據策略訓練的特點和高職學生的心理特點把高職大學英語課堂的元認知策略訓練分兩個方面、四個步驟進行。一方面根據課堂的教學目標進行微觀的元認知策略訓練；另一方面根據學期和學科的教學目標進行宏觀的元認知策略訓練，這兩部分同時進行、相互結合，目的是使元認知策略訓練達到預期的效果。另外，根據高職的英語教學的學期安排，把元認知策略的訓練安排在大學英語教學的第一學期，因為學生從高中進入到大學，是學習方式的轉變階段，如果在這一階段對學生進行有效的策略訓練，對學生今后的大學生活和學習有巨大的指導作用。具體的策略訓練步驟如下：

第一階段：準備階段。

這一階段主要了解學生的英語學習情況，學習成績，學習策略的掌握情況。

首先設計一份符合高職學生特點的調查問卷，問卷內容包括學生的高考英語成績，高中的學習習慣，對英語的學習態度和英語的學習目標，目的是通過調查了解學生的基本學習情況和學習能力，為策略訓練提供依據和參考；然后通過英語元認知策略問卷對學生的英語學習的元認知策略使用現狀進行調查，目的是對學生在英語學習中的各種元認知策略進行仔細認真的分析，為下一步的策略訓練更加有針對性做好準備。

第二階段：元認知策略知識的講解階段。

我們已經通過第一階段的問卷調查了解了學生的元認知策略的使用情況，通過問卷我們能夠了解到學生們的策略知識很匱乏，對各種策略知識知之甚少。因此對學生首先普及各種策略知識，讓學生了解各種策略知識及如何應用。 對元認知策略進行重點的講解，這一部分根據元認知策略的分類，分三部分進行：第一部分計劃策略，采取案例示范的方法教會學生如何制定符合自身特點課堂學習計劃和總體的學習計劃。第二部分監控策略，通過學生監控和教師監控相結合的方法。學生主要監控自己的學習計劃和課堂內容的匹配度。而教師主要監控學生的學習計劃制定情況。因為高職學生的自主能力較差，而好習慣的形成又需要很長的一段時間，所以必要時可以采取一些強制措施，可以把學生的學習計劃的好與壞作為期末考評的一部分強制學生來完成。 第三部分評價策略，要求學生重新回顧自己的學習計劃和監控過程，找出自己的不足，以便調整自己的計劃和目標。

第三階段：元認知策略的訓練過程。

訓練階段是元認知策略能力的中心環節。針對高職學生的特點，這部分的訓練分兩個平行部分進行。從微觀方面要求學生對每課的英語學習內容和學習目標進行計劃、監控和評估。具體做法如下：計劃階段要求學生課前根據已知的信息去制定本次課的學習計劃，可能出現的各種知識內容；監控階段主要在課堂授課過程中通過提問的方式了解學生的課前計劃情況，并要求學生將自己的計劃內容與課堂內容相結合做到教師監控和學生自我監控相結合；評估過程要求學生將本次課的進步和不足總結出來，為下次課的訓練奠定基礎。從宏觀方面，教師首先向學生介紹本學期的學習內容和學習重點，讓學生根據這些學習內容制定學期的學習計劃，并通過撰寫學習日志監控自己的學習過程，根據學習的反饋及時發現和解決問題，以實現本學期的學習目標。

第四階段：評估階段。

對自己學習進行有效的總結和評估是元認知策略訓練的一個不可缺少的環節。這一階段主要分兩方面，一方面，主要通過課堂討論的方式，要求學生談論這一學期的策略訓練心得和自己這一學期的策略訓練是否有所提高。另一方面，對學生再進行一次元認知策略問卷調查并與期初的問卷調查結果進行比較，分析學生元認知策略的真實提高情況。 這些數據將為實現把學生培養成為自主學習者的最終教學目標提供參考和依據。

5 結束語

通過一個學期的元認知策略訓練能夠不同程度地提高學生的英語自主學習能力，為今后的獨立學習提供方法和手段。但由于高職學生的學習習慣和學習特點，在整個的策略訓練過程中，教師要時刻對學生進行監督和檢查，只有這樣才能讓學生養成進行計劃的良好習慣，元認知策略訓練才能達到預期的效果。另外對學生的策略訓練也不能止于一個學期而要貫穿英語教學的全過程，讓策略使用真正成為學生學習的一部分。

參考文獻：

[1]J. Michael O’Malley Ama Uhl Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition [C]. 上海外語教育出版社，2003.

[2]文秋芳.英語學習策略論[M].上海外語教育出版社，1996.

[3]武和平.元認知及其與外語學習的關系[J].國外外語教學，2000.