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一、高校綜合化發展對教師教育專業的影響

地方本科院校不再是單純的教師教育學校，而是朝多學科、綜合型大學的方向發展。過去，師范專科學校就是為培養師資而存在的，學校的辦學思路、資源配置、社會合作等都是為教師培養這一中心任務服務的。而在綜合型大學發展方向下，學校結合地方經濟社會發展的需要，設計多元化專業發展格局。在這一格局中，教師教育雖然因其為地方基礎教育師資培養服務而占有一席之地，但已然失去了過去的中心地位。由于新上專業多，需要投入大量的人力、物力，所以教師教育專業作為傳統專業基本處在一種被忽視的自由存在狀態，其面臨的問題主要有以下幾個方面。

第一，學科教育分散在各個院系，難以形成教師教育的合力。隨著新上專業的增加，地方本科院校教師的教育專業按照不同學科方向被動地分散在各個院系，變成學科教育的“孤島”。這些專業的培養方案的制定、學科知識教學和畢業論文指導由所在院系負責完成；教育類專業方向課程，即教育學相關課程，包括教育學原理、心理學原理、課程與教學論等，則是由教育學院（系）公共課教師負責講授。這些專業方向課程集中在第五和第六學期，且大部分是大班集體授課。這種將學科課程與教育學課程簡單相加的教師教育模式，沒有考慮與當下中小學教學改革的接軌問題，學生與未來就業的環境需要完全脫軌。在這種簡單疊加的教學模式下，學生幾乎不可能將三年級的教育學類課程與前面的學科知識結合起來，在入學的前二年學習和其他非教師教育專業相同的課程，根本沒有意識到自己將被培養成一名教師，這種自覺意識的缺乏對教師的培養或許是致命的危害。

第二，專業師資缺乏，教師教育專業研究深度不夠。地方本科院校大力提倡服務社會發展的新興學科，各院系根據新上專業的需要重點引進師資，相對而言，對教師教育專業師資的引進重視不夠。尤其突出的是各專業的學科教學法課程幾乎找不到合格的授課教師，專業所在院系認為學科教學法課程屬于教育學類課程，教師應該由教育系來安排；而教育系覺得在師資編制如此緊張的情況下，為某個專業引進一位“公共課”教師有點浪費，況且這門課將面臨十來個專業的壓力。在這種情況下，如果提倡把教師教育作為專業化的教育來研究，并注重不同學科教師培養的核心知識內容的研究，無異于癡人說夢。

第三，實踐教學投入不夠，學生能力培養不足。教育教學實踐是培養教師必不可少的環節，沒有教育教學的實踐，所有教學只能是紙上談兵。教育系在教育教學實踐基地的建設上投入相對較多，問題是，實習學校往往會提出讓有學科基礎的教師教育專業學生來實習教學，但是教育系沒有這樣的學生，所以大多是教育見習與教學觀摩。有些院系也會為教師教育專業的學生聯系實習學校，但是每個院系也只能提供一個學科的實習生，有時候并不能滿足實習學校的需要，同時也是一種實習資源的浪費。而更多的院系并沒有為學生提供實習的機會，而是讓學生自己去聯系學校實習，教學實習變成了自習或者放假。實踐教學缺乏有力的保障直接導致學生教學能力的嚴重不足，在就業時必將處于劣勢。

二、地方本科院校教師教育專業的發展機遇

（一）教師專業化成為共識

教師專業化已經成為一種主要的國際教育思潮，并已經形成共識，教師教育作為實現教師專業化的途徑，逐漸替代了師范教育的提法。教師教育首先確立了教師的專業地位，認為教師不僅僅是一種職業。教師教育作為一種專業化的教育，將教師的職業發展視為一個有機整體，以終身教育的理念對教師的培養與培訓進行整體設計。教師教育在教學內容上跳出了師范教育塑造“人之模范”的程式化范圍，并逐步確立不同階段教師教育的科學的知識體系。教師專業化為教師專業教育與培訓提供了理論依據，教師資格認證應在建立專業教育與培訓的基礎上，通過專業教育與培訓提升教師的專業化水平，促進教師終身的專業發展，確保教師資格證制度的有效性。目前，脫離了專業教育與培訓的教師資格認證制度只是轉型時期的暫時政策，存在一定的瑕疵，隨著社會的進步、教師教育理論的發展和教育實踐的深入，這一政策必將作出調整，教師教育專業將大有用武之地。20世紀80年代，美國斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）針對美國教師教育中存在的問題，提出了“教學內容知識”（PedagogicalContentKnowledge，PCK）的概念，開啟了教師教育知識體系的研究。簡單說，PCK是“學科知識”與“教學知識”的融合，其核心在于如何運用教學手段將學科知識轉變為學生可以接受的教學知識。此后，很多學者對PCK理論不斷豐富和充實，探索其內涵、特征、結構、形成過程以及教師教學實踐中的體現。[1]以圍繞PCK建立起的教師教育知識體系為基礎逐漸構建起教師教育專業學科，確立了教師教育的專業教育地位。北京師范大學教授朱旭東提出專業教育應該在專業學院里建立以專業知識為基礎的專業學科，并通過專業教授來創造和傳播專業知識。[2]在地方本科院校建立專業學院即教師教育學院，完成基礎教育師資的培養是教師專業化發展的必然要求，也是地方本科院校教師教育面臨的巨大機遇。作為一個方興未艾的學科，教師教育專業正大有可為。

（二）基礎教育改革對教師素質提出新的要求

教師教育專業學生所接受的專業教育未能得到認可的一個重要原因是當前的教師教育嚴重脫離了基礎教育實踐，教師教育專業的學生不能適應基礎教育的實際需要。新一輪的基礎教育改革從課程目標、結構、標準、教學、評價、管理等方面都發生了較大的變化[3]，對教師素質提出了新的更高的要求。比如，基礎教育中實施三級課程管理，教師具有一定的課程權限，如何有效地利用這一課程權，提高教學效率，對教師的素質提出了新的要求。新問題需要新探索，高等院校需要探索未來教師的培養模式，這為實力較弱的地方本科院校提供了后來居上的機會。同時，基礎教育改革也對在職的教師提出了新的要求，因此，為地方基礎學校教師提供繼續教育的平臺，給地方本科院校教師教育提供了用武之地。總之，地方本科院校要貼近地方基礎教育，了解基礎教育的需求，服務地方基礎教育發展，就可以實現自身的價值。全面對接基礎教育需要一個相對獨立的機構來完成。一方面了解基礎教育的現狀與需求，培養基礎教育需要的師資；另一方面從基礎教育實踐中探索、發展教師教育的專業知識，完善教師教育的知識體系。分散在不同院系的學科教育專業教師不足以完成這一使命，這種局面不利于教師教育的發展，也不利于實現與基礎教育學校的對接。因此，成立教學、研究和社會服務三項功能融為一體的教師教育學院也是基礎教育發展的必然要求。

三、地方本科院校教師教育學院發展的可能路徑

盡管教師專業化為教師教育提供了巨大的發展機遇，基礎教育改革也為地方本科院校教師教育提供了發展空間，但在地方本科院校建立教師教育學院仍然面臨著巨大的挑戰，需要創造性地解決許多問題。

第一，地方本科院校教師教育學院要明確目標，不可貪大求全，應該注重為基礎教育培養師資，尤其是學前教育與小學教育方向。這需要對現存的眾多培養目標不明確的學科教育進行調整，對于師資不足、需求不旺、與主要發展目標相差太遠的學科教育要果斷停辦，集中精力發展學前教育和小學教育，形成優勢和特色。教師教育專業化需要打破過去的層級制度。過去師范教育形成了層級化的教育模式，小學教師由中等師范學校培養，具有中師學歷；初中教師由高等專科學校或師范學院的專科教育培養，具有大專學歷；高中教師由師范學院或師范大學培養，具有大學本科學歷。這種層級化教育模式對學生啟蒙階段的教育沒能給予足夠的重視，尤其是小學教育，有著不同于中學、大學等階段的特殊性質，絕不僅僅是學科知識深淺上的差異。教師專業化意味著不同階段的教師需要不同的專業知識，各自形成不同的專業領域，也都需要不同的教師學位，并非小學教育就要比高中教育學位層次低。

第二，地方本科院校教師教育學院的辦學要面向基礎教育學校全面開放。在過去封閉的高等院校中，由于缺乏與基礎教育學校的溝通交流，教師教育缺乏對服務對象的了解和對基礎教育變革需求的敏感性，導致教師教育自說自話，失去活力。全面開放意味著地方本科院校教師教育學院與基礎教育學校要在師資、資源、知識等領域全面合作。

第三，創新招生機制，提高教師培養效率。教師教育學院的學生來源要考慮現實的需要，也要考慮教師職業的需要。針對偏遠地區師資缺乏的現實，可以與當地政府合作招收定向生，既可以解決這些地區的師資需求，又可以免除學生的就業之憂。結合近些年來教師教育中出現的問題，筆者對招生和教學作深入的探討。比如，有學者提出中師教育的消失事實上降低了小學教師的基本素質[4]，中師教育不僅注重學生的教學技能、基礎知識，還注重培養學生書法、繪畫、音樂等方面的才能。教師教育大學化之后，不再注重這些才能的培養，即使有對這些才能的培養，由于高中畢業生的可塑性較初中畢業生要差許多，也很難取得原來的教學效果。高中教育雖然提高了學生的知識水平，但由于太過注重應試教育，對學生的思維發展和社會發展造成了很多不利的影響。因此，是否可以考慮在教師教育學院招收初中起點的六年制本科生，培養全面發展、思維活躍的高素質的小學教師和學前教師。

第四，教師教育學院要把教師職前教育與職后培訓結合起來。教師的職業特征決定著教師的專業發展不是一次完成的，而是一個終身教育的過程，教師教育包含了教師職前培養、入職教育和職后培訓三個階段。為教師終身教育服務，教師教育學院就要根據教師專業發展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，把基礎教育師資的培養和在職教師的培訓渠道打通、融合，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系。

作者：史君坡劉卓單位：石家莊學院教務處