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一、教師教育的“內涵式”發展態勢，對師范院校提出了挑戰

(一)教師教育職前階段規模正在縮小，呈現“精煉化”特色

隨著近年來教師教育工作的穩步推進，尤其是免費師范生、“特崗計劃”類似計劃的穩步實施，大量師范院校畢業生進入中小學以及學前教育機構，有效地滿足了基礎教育和學前教育對教師的需求。隨著教師的不斷增加，以及將來在校學生總量的不斷減少，教師需求在量上趨于平穩，呈現為結構性需求特征，即在學前等教育階段教師量的需求較大，而在其他各級，則相對較小。按照OECD的統計口徑，我國基礎教育階段生師比與OECD中部分發達國家甚至是OECD均值已經比較接近(學前教育尚無確切統計數據，本部分不做比較)。按照生師比來看，我國現有的生師比已經較為接近OECD的部分國家，教師數量上的需求已經得到根本緩解，數量上需求將不再成為教師的主要需求。當然，這一判斷并不否認在中西部的教師在數量仍存在較大的缺額，繼續呈現出數量補充的需求。此外，根據中國社科院2009年的《人口與勞動綠皮書》，我國小學在校生在2016年左右其總量規模預期達到最低，比2008年減少約1213萬;此后規模呈緩慢上升趨勢。初中階段在校生規模預期在2020年之前總體上呈遞減趨勢，其總量規模于2020年達4156．64萬。若納入在校生規模縮小因素，我國基礎教育教師總需求量將會更少［4］。今后，教師數量上的需求逐漸放緩，數量的需求將主要呈現為結構性需求———與沿海和中心城市師資充足甚至過剩不同，老少邊窮和農村地區師資是相對不足;某些學科教師相對不足;教師需求已經由數量為主轉向內涵提升為主，對高學歷教師的需求相對增加;對專業化的教師需求也將有所增長;對教師的理念、知識能力結構的優化提升要求將逐步顯現、教師常態化的學習和提升將成為必須。這一看得見的局勢將考驗著教育管理部門和師范院校(專業)的智慧。

(二)“內涵式”發展模式將成為教師教育的主導

在基礎教育教師數量日趨飽和的背景下，對教師整體質量提升的要求成為主要訴求。質的提升要求將“內涵式”發展模式作為教師教育的基本發展模式，取代較長一段時間以來的質量并重發展模式。“內涵式”發展實際上就是要求教師教育將發展的重心向教師素質結構的改善轉變，著眼對教師教育從職前到在職教育進行宏觀設計，從教師教育機構建設、教師教育課程體系建設、教育實習機制建設、教師專業發展標準建設、教師在職教育體系建設等方面進行統籌規劃和科學設計，逐步建立起一個有機的立體的教師教育體系，并在與基礎教育的對接中不斷自我完善。究其實質，“內涵式”發展要求將教師專業發展作為教師教育的工作中心，其中最為基礎性的也是最重要的工作就是建立科學化、系統化的教師教育標準體系。20世紀50年代以來美國逐步形成了多項教師教育標準，如:NCATE教師培養單位職業鑒定標準［5］、INTAS“教師證書標準”［6］、NBPTS“教師發展評估標準”［7］。德國也于2004年提出了德國教師教育標準，對教師的培養、教師的能力結構、教師評價等做了詳細規定。英國在1989首次確立了合格教師(1icensedteacher)和實習教師(articledteacher)標準，分別于1989年和1990年實行［8］。教育部從2004年就開始著手研究建立教師教育標準體系，并于2008年與世界銀行合作開展“中國教師教育標準體系研究項目”，開展現狀調查和國際比較等前期研究。2011年，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》對如何實施《教師教育課程標準(試行)》給出了指導性意見［9］，并于同年年底研究制定了《幼兒園教師專業標準(試行)》(征求意見稿)、《小學教師專業標準(試行)》(征求意見稿)、《中學教師專業標準(試行)》(征求意見稿)［10］。2012年5月教育部發出實施《“國培計劃”課程標準(試行)》的通知，要求“國培計劃”應該依據上述標準，根據不同類別、層次、崗位教師教育教學能力提升和專業發展的需求確定。各地要將師德和教師專業標準解讀等內容列入“國培計劃”培訓課程模塊［11］。教師教育標準體系逐步建立并日趨完善，為教師專業發展提供了重要支撐，也為教師教育的“內涵式”發展奠定了重要基礎。

(三)教師教育重心后移，在職教育成為教師教育建設的重點

在職教育是教師教育“內涵式”發展的關鍵環節。長期以來，在職教育環節的相對薄弱，制約了教師的專業發展。為有效提升教師專業發展水平和效果，教師教育的重心逐步后移。從當前教師在職教育的發展來看，在職教育(培訓)的系統化、科學化設計和實施的趨勢已逐漸顯現出來。基于教師教育一體化的教師在職(在崗)培訓的系統化設計、調整以及實施，將逐漸成為教師在職教育的重點。具體而言，我國已經初步搭建起從教育部到各個省市自治區、縣級區域的上下一體、分級分類的在職教育管理體系，建立起涵蓋教師培訓管理檔案、教師培訓學分管理制度、教師培訓機構資質認證制度、教師培訓質量評估機制等方面的制度體系;依托部屬師范院校、省屬師范院校教育學院及綜合性大學、縣市級教師教育基地，形成了上下有序、分級分類的在職教育平臺。當前，以“國培計劃”為核心的教師繼續教育體系已經形成，圍繞著“國培計劃”建立形成了國家、省(市)、縣的分類分級培訓體系。這一體系內容豐富，設計全面、科學。以“國培計劃(2012)———中小學教師示范性培訓項目”為例，其中“中小學教師示范性培訓項目”就包括:培訓團隊研修、免費師范畢業生培訓、幼兒園骨干教師培訓、特殊教育骨干教師培訓、緊缺薄弱學科骨干教師培訓、中小學骨干教師研修、義務教育骨干教師遠程培訓、中小學骨干班主任教師研修。此外，該項目還要求將義務教育課程標準的貫徹落實作為培訓重要內容之一，推行主題式培訓，開發建設一批優質培訓課程資源。此外，教師在職教育從實施方式上，實現了從線上到從線上線下全覆蓋，從理論到實踐，從常態培訓到常態、主題、專門培訓全覆蓋，從非學歷到非學歷與學歷結合提升。教師在職教育已借助現代信息技術，突破時空限制，實施遠程培訓，如“教師網聯”等組織的建立和運行。教師在職教育也逐漸由非學歷向學歷發展，如“碩師計劃”(在職學歷提升)等。

(四)專業職業準入制度趨于完善，教師質量保障體系日益健全

作為教師專業發展的重要保障和發展效果的監督檢查體系，教師專業職業資格準入制度是保證教師教育“內涵式”發展，并取得預期效果的根本制度。當前，我國教師專業職業準入制度正朝著嚴格化、規范化以及系統化建設的方向發展。首先，設計并探索對專業職業申報者的系統培訓。如甘肅、廣西等省區規定［12］:非師范類人員申請中小學、幼兒園教師資格，必須參加教師教育基地集中培訓一年，系統學習教育教學理論、教學基本功訓練、教育教學實習等，經考核合格后參加全國統一考試。師范類學生所在院校根據教學進度安排教師資格課程。其次，專業職業資格證考試趨于嚴格，其中主要表現就是考試由地方自行命題和考試逐步向全國統一考試認證發展。教育部于2011年下半年在浙江、湖北兩地試點實施全國統考，并于2012年擴大到河北、上海、浙江等六省［13］，逐步推廣到全國。國家統考兼顧理論和實踐能力考核，并力圖對考核者綜合素質、學科知識和能力結構全覆蓋。其三、專業資格從認證到聘用各個環節的管理逐漸細化和動態化。教育部自2011年開始教師資格考試和定期注冊改革試點工作，將建立國標、省考、縣聘、校用的教師職業準入和管理制度作為重點工作，并試行5年一周期的教師資格定期登記制度。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》規定:“建立教師資格證書定期登記制度。省級教育行政部門統一組織中小學教師資格考試和資格認定，縣級教育行政部門按規定履行中小學教師的招聘錄用、職務(職稱)評聘、培養培訓和考核等管理職能”。同時，各省也不斷實施資格證細化試點，如甘肅省2012年開始試行五年一周期的教師資格定期登記制度，并規定教師資格定期注冊之后，未從事教育工作的持證者注冊時需書面提供5年來的學習進修情況，從事教育工作的持證者每滿5年需向教師資格認定機構提供繼續教育學分登記情況，以及年度考核情況，考核達標才能予以注冊。

二、統籌規劃，推動師范院校體系的多元轉型

教師教育的轉型升級，對職前教師教育的主要承擔者———師范院校提出了較高要求。基礎教育教師數量的逐漸飽和，使教師隊伍整體素質的提升成為首要和主要的任務，由此推動教師教育走“內涵式”發展道路。教師專業發展成為教師教育的主要指向，圍繞著教師素質的提升，教師教育標準不斷完善，教師專業職業準入制度不斷健全，教師在職教育系統化、科學化建設趨勢日益明顯。教師教育“內涵式”發展，還對教師科研水平的提高提出了越來越高的要求。面對教師教育的發展趨勢，必須以提升教師“質”為中心，從宏觀層面對師范院校進行資源整合，統籌布局，優勢互補，建設分層分類的教師教育高地;從中觀層面，立足師范院校自身優勢和特色，實現師范院校向在職教育中心、經驗交流及研修平臺轉化;從微觀層面推動教師教育內容、方法體系革新，推動教師專業發展活動的有效、科學運行。

(一)“立體化”凝練:通過資源整合，建立分層分類、立體的教師教育體系

“內涵式”發展與規模的調整是密切相關的。教師教育的發展趨勢要求在科學的設計下，通過資源優化整合來實現規模緊縮。從宏觀層面來看，資源整合的基本思路是“精、減、轉”:在全國一盤棋的前提下，發揮地方積極性，通過內部資源調整，合理縮減師范教育規模，通過有序引導，做精做強一批職前教育品牌中心(基地)、縮減轉型一批師范院校。所謂“精”即凝練一批優質職前教育品牌，建設形成若干職前教育高地、造就涵蓋全部專業或學科品牌群，形成品牌效應，并起到輻射作用。如建立形成具有一定傳統優勢的某學科教育中心，圍繞這一中心，形成若干培養基地。做“精”做“強”而不是做大，是這一布局的基本特征。具體而言，可依托具有較強積累和基礎的部屬師范院校，建立若干全國性學科中心，并以此為基礎，以優秀省屬師范院校為依托，在學科基礎上建立若干職前教育專業基地，形成“中心”引領下的省級基地。當然，這一設計的基本前提是，全國的學科中心必須實現對學科的全覆蓋，學科中心要實現專業全覆蓋和動態發展。此外，要依托職前教育基地評價體制，定期對中心和專業基地進行評價，做到能上能下，存優汰劣。惟其如此，才能夠確保“精”。做“精”做“強”前端教育，形成若干品牌和高地，形成一批特色專業和特色項目。職前教育的精簡是一個大趨勢。所謂“減”，就是通過資源整合實現內部優化，通過多種手段將現有師范院校減少一批，而“減”的著力點就是“轉”，“轉”的方向有兩個，一是轉變成為綜合性高校或其中一院系，可以選擇是否參與以及以何種方式參與教師教育;一是轉為以教師在職教育為中心的機構，其中職前教育逐漸縮減。

(二)“平臺化”轉型:推動師范院校向教育研究平臺轉化，實現對基礎教育的引領“內涵式”發展，對教師科研活動開展以及水平

的提升提出了較高要求。要求形成各級各類教育研究平臺，推動教師有針對性地開展教育研究活動。師范院校自建立以來一直承擔著教育研究的重要任務。但從整個教師教育研究的現狀來看，同質化態勢較為嚴重:不僅體現在部屬師范院校之間，同樣存在于省屬師范院校之間。科研平臺及項目同質化造成了資源浪費，不利于研究的可持續以及深入化。因此，基于統分結合設計的師范院校科學研究規劃將凸顯資源整合，實現資源有機搭配;注重平臺的優勢互補和合作，實現協同化，共同推進研究的深入和可持續發展。師范院校在“教育研究”平臺搭建中，將秉承分層分類，全國和地方相結合、基礎研究和應用型相結合，凸顯不同平臺的研究特色，實現科研的厚基礎、全覆蓋，做精、做強研究平臺。其一，依托部屬師范院校，建立全國層面的研究中心和高地，建立與之對接的若干基礎教育、學前教育學校研究———實踐中心。通過資源整合，實現優質資源的積聚，將基礎性研究和學科研究領域做精做強，用以指導基礎教育實踐。建立若干特色研究平臺，專注某一領域研究。其二，依托地方優勢師范院校，集中優勢資源，建立地方基地(建立具有地方特色，兼顧地方情)、研修中心(教師發展學校)。鑒于各個地域教育水平的差別和區域的特色，優化整合既有研究資源，因地制宜地開展區域性研究，諸如民族教育的教材、教法，留守兒童的教育等等。區域性研究基地也充當著研究研討中心的角色，即通過定期或者不定期的研討會或者研究班，實現經驗的交流總結，不斷積累經驗，用以提升研究水平和實踐指導能力。部分具有較強優勢和良好積淀的師范院校，還可以定位為教育實驗中心，與基礎教育結合，開展教育實驗。

(三)“中心化”搭建:推動工作重心后移，打造一批優質教師在職教育中心

教師專業發展是一個連續的長期的過程，其中在職教育是關鍵環節。在職教育是我國教師教育較為薄弱的一環。因此，隨著“內涵式”發展成為教師教育的基本發展模式，教師教育重心后移成為必然。“重心后移”主要有兩層含義:從理論教育向實踐發展后移;由職前向在職教育后移［14］。無論是哪一種含義，都蘊含了這樣一種預設:將教育與實踐對接，將培訓與教育教學結合起來。師范院校一直是在職教育的課程設計、課程實施乃至評價工作的重要承擔者。但長期以來，師范院校往往局限于“執行者”角色定位，在教師在職教育工作上，往往缺乏主動的、積極的系統思考，進而導致教師在職教育模式陳舊、效果不盡如人意。鑒于此，必須提升師范院校在教師在職教育中的地位，放大其在教師在職教育中的作用。首先，在對師范院校實施“精、減、轉”的大前提下，依托師范院校，通過競爭式篩選，分層分類地建立一批優質的教師在職教育中心，通過動態機制管理，實現“能上能下，競爭上崗”的教師在職教育平臺管理機制。通過職責梳理和賦予，基于部屬師范院校及其相關優勢建立起分類的(分學科、分對象)全國性的教師在職教育中心，基于省屬師范院校建立區域性分類別、突出主題的教師在職教育基地。在省區教師在職教育基地建設中，要形成覆蓋教師在職教育學科、管理、研究等類型的研究中心，在全國性的政策指導下，對本區域教師在職教育進行設計、規劃，提供相關指導，并制定地方性的評價、監督機制。其次，打造在職教育品牌，形成輻射效應。發揮各師范院校的主動性，依托其學科優勢和相關資源優勢，通過政策和資金以及相關資源支持，建立一批涵蓋全部學科和專業、涵蓋各種培訓的優質品牌基地。再次，實施在職教育科學研究，推動在職教育的提升。以項目方式推動部屬師范院校開展培訓創新，不斷建立和完善全國性的培訓課程體系、培訓標準體系、培訓評價體系、培訓管理體系。結合地方師范院校的特色及優勢，推動各類標準落地，形成合乎區域特色(民族特色)的實施策略。在“統”的前提下，因地制宜地完善和豐富地方的在職教育體系、內容，并不斷總結經驗教訓，動態地完善在職教育體系。

(四)“基地化”推進:推動師范院校工作重心下移，打造分層分類的教育交流基地

教師的專業發展是在實踐中進行的，又是在經驗交流中實現的。因此決定了教師教育必須通過經驗交流，為教師專業發展提供優秀的智力支持，通過優質基地建設，為教師專業發展搭建物質載體。師范院校一直承擔著學術交流、教育實踐經驗交流的工作，并積累了較為豐富的經驗。但其在基礎教育與教師教育、基礎教育系統之間、國內外基礎教育的交流的工作方面，卻一直相對薄弱。有學者研究指出，盡管美國大力推進教師專業發展，但一個不爭的事實是，新教師在獲取老教師的教育經驗上存在著較大障礙，其根本就在于缺乏溝通(基地)［15］。因此，師范院校作為傳統的教育交流機構，必須及時實現從理念到制度、實施層面的轉變。首先，必須推動師范院校對與基礎教育教師交流認識的改變。教育經驗交流是教師專業發展、提升的重要手段，對新教師來說，教育交流可以推動其快速適應教育教學;對于成熟教師來說，教育交流可以推動其從理念到教育實踐水平的提升和創新。當前，應大力推動部屬師范院校主動承擔起指導省區級教師交流基地建設的工作，以及省區級教師交流基地管理人員的培訓工作。通過對基地建設的指導和基地人員的培訓，實現思想理念到制度層面的革新。其二，以“分級分類”為原則，統籌建立不同層次和不同類別的教育交流基地，分層的目的在于通過“統分結合”的交流，提高交流的實用性和有效性;分類的目的在于凸顯專業性、突出主題和針對性，提高交流的效能。立體多維的交流基地將有助于改變現有的無序狀態，實現資源充分共享，進而實現資源效用最大化。形成以部屬師范高校為依托的基礎教育理論交流中心、基礎教育經驗交流中心、不同學科的教學實踐交流中心、中小學校長交流中心、國內外實踐交流中心、名師交流基地、跨學科交流中心、學科交互研究交流中心等組成的系統的基地。建立和完善基于省屬師范院校的交流中心，立足于本專業理論交流、區域特色(民族特色)教育實踐交流、骨干教師經驗交流、新教師發展交流等。其三，采取主題方式推進教師教育交流。設立常規性主題和非常規性主題。常規性的交流可以固化下來，定期組織舉行。而面對新情況、新問題、新的理論和實踐變革、新政策等，可以采取非常設性主題開展交流。為保證交流的效果，需要形成一定的評價機制，通過評價，實現交流項目的不斷優化，確保交流基地健康高效運行。

作者：陸道坤單位：江蘇大學教師教育學院