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《教學研究雜志》2015年第二期

1“雙元制”教育模式在我國工程教育領域的應用現狀

“雙元制”教育模式雖然在德國也出現了一些問題，但仍不失其先進性，它使得德國成為了世界上經濟與科技最強大的國家之一，得到了各國工程教育界的高度關注。我國一些理論工作者和教育工作者也對此模式作了一些實地考察和理論探討，并有一些中等職業院校和高職院校結合學校自身特點作了一些有關德國“雙元制”教育模式借鑒與應用方面的實踐探索，形成了“定崗雙元”［1］、“雙元雙創”［7］和“雙元雙證、四開方”［8］等人才培養模式，并對“雙元制”教育模式下校內外課程教學有效銜接問題進行了研究［9］。如德國所做，我國也已開始將“雙元制”教育模式從中等職業教育和高等職業教育，向本科層面的高等工程教育領域延伸，少許應用型本科院校借鑒德國“雙元制”教育模式進行了校企合作人才培養方面的有效探索［10］。

2“雙元制”教育模式在我國高等工程教育領域的拓展與實踐

縱使我國中等職業教育和高等職業教育領域對德國“雙元制”教育模式的本土化研究與實施取得了一些成績，但在將該模式延伸到本科層次的高等工程教育領域的過程中，還有諸多問題需要我們教育工作者結合中國國情去思考，比如人才培養方案中培養目標定位與課程設置的協調性，實踐課程教學內容的開發，教學組織中“工學交替”時機的選擇，等等。只有有效地解決了這些問題，方能建立具有中國特色的“雙元制”高等工程教育模式。

2．1培養目標定位與課程設置德國“雙元制”教育模式培養的是位于生產、服務和管理一線的德才兼備應用型人才，強調的是包括專業能力、社會能力和方法能力在內的職業能力，所以其課程設置是以職業活動為核心，依據工作崗位的典型活動來確定課程內容［11］。我國高等工程教育的人才培養理念是“以德為先、能力為重、全面發展”，按通用標準和行業標準培養學生的工程能力和創新能力，培養的是現場工程師、設計開發工程師和研究型工程師等類型工程師的后備人才。兩者培養目標定位不同，因此，我國按“雙元制”教育模式進行高等工程本科教育時，理論課程的設置就不能像德國那樣將理論課程綜合為“專業理論、專業制圖和專業計算”［5］，而應該以“全面發展”為基本出發點，堅持以學科為導向，強調知識的系統性和實用性;實踐課程則按德國“雙元制”教育模式思路，以職業活動為中心，以企業典型工作任務為邏輯主線開發“項目課程”。近年來，江漢大學在德國漢斯－賽德爾基金會和斯圖加特雙元制大學的支持下，與在華德資等中外企業合作，針對機械設計制造及其自動化本科專業探索實施了“雙元制”教育模式，從2010級學生開始組建了4屆“雙元制”班;制訂其人才培養方案時，緊密圍繞高等工程教育人才培養目標，按照“厚基礎、重能力、符需求”的指導思想，進行了課程設置，其課程構成及學分分配和與普通教學模式的對比情況見表1。從表1可以看出，“雙元制”教育模式下的理論課程學分與普通教育模式下的理論課程學分相近，強調了對學生理論知識基礎的夯實，有利于學生的全面發展和進一步深造;同時，明顯加強了實踐環節教學，突出了課程比例上的實踐性，目的在于在夯實學生理論知識的基礎之上，進一步突出學生職業能力的培養，符合“雙元制”教育模式“注重實踐、技能”的思想。

2．2實踐課程教學內容的開發“雙元制”教育模式下的理論課程可沿用現行的課程，并對其內容進行優化，以避免課程內容的無必要重復，而實踐課程教學內容需要重新開發。實踐課程教學內容應與理論課程教學內容有效銜接，并根據企業典型工作任務對學生的能力要求，在對傳統的實踐教學內容進行改造的基礎上，開發系列“項目課程”。表2是江漢大學基于上述考慮，結合我國大學教育春秋學期的教學時長而開發的“雙元制”教育模式下的實踐課程。與德國不同，我國企業基本沒有設置專門的技能培訓機構，所以表2中的工程技能訓練1～3在學校工程訓練中心進行，旨在培養學生基本的工程素養，為他們進入企業實踐學習作基本工程能力的準備;企業輪崗實踐1、企業輪崗實踐2和企業專題研究與畢業設計是把學生放入真實的企業環境中，與生產設備接觸，與工程實際問題接觸，與企業工程師接觸，為學生營造真實的工程背景、爭取足夠多的工程實踐機會。實踐課程內容由淺到深，實踐環境由學校到企業，學生工程能力初步提高，社會能力逐漸形成。

2．3“工學交替”時機的選擇“工學交替”是“雙元制”教育模式［2］的基本教學組織形式，在德國一般以天為周期或以約3個月為周期，學生交替接受理論教育和實踐教育。但我國缺乏像德國那樣的長效的校企合作人才培養運行機制，“工學交替”的教學活動組織沒有相關的法律、法規和制度作保障，而取決于企業對校企合作進行人才培養的認識程度。如何結合我國國情選擇合適的“工學交替”時機，是筆者要探索的另一個問題。德國“雙元制”教育模式下的入學條件是學生必需與企業簽訂職業教育合同和獲得大學入學資格，前者是第一必要條件［2］，所以“工學交替”的教學活動組織入學即可開始;而目前情況下，我國學生只能在入校后由校方協調與企業簽訂教學實踐合同，“工學交替”的教學活動組織只能在入學后的第2個學期以后進行。表3～5所表述的是江漢大學近年來針對“工學交替”時機所作的探索情況。如表3所示，江漢大學2010級“雙元制”班從第2學期開始按“工學交替”組織教學，理論教育和實踐教育的交替周期基本為3個月。但在實施過程中顯現出了三個問題:一是學生普遍認為第2學期學習壓力太大，其原因是政治理論課、高等數學、線性代數和計算機程序設計等課程學時多，而授課時間卻減少了接近三分之一，所以學生倍感學習壓力大;二是企業方面認為學生每階段在企業學習時間為3個月太短，不利于實踐教學的安排，學生的企業實踐缺乏連貫性;三是部分企業沒有住宿條件，學生難以找到合適的臨時性租住房。為解決以上問題，學校作了如表4所示的調整:一是從第3學期開始按“工學交替”組織教學，但不得不減少1個企業實踐教學環節;二是將“企業輪崗實踐1”和“企業輪崗實踐2”連續安排，既滿足了企業實踐教學內容安排連貫性的需要，又解決了學生的住宿問題。從實施的情況來看，又表現出了兩個新問題:一是因我國高校畢業生處于供大于求的狀況，企業選擇員工的余地很大，不會提前與學生確定法律上的“勞動關系”，一般在大學第7學期的中期開始進行校園招聘，而此時學生正處于企業輪崗實踐期間，不便于參加招聘會。就業單位的延遲落實會影響部分學生的學習情緒;二是該階段理論學習時間過長，學生不能及時將所學理論與實踐結合，不利于知識的消化與鞏固，而且分散在不同企業實踐的學生在近一年的時間里不能進行有效交流，期間也得不到學校教師的有效指導。為綜合解決以上問題，我們最終形成了表5所示的具有中國特色的“雙元制”教學模式下的“工學交替”時機。

3結束語

江漢大學針對機械設計制造及其自動化專業部分學生按“雙元制”模式進行教育的效果是明顯的，學生的專業能力、社會能力和方法能力等職業能力得到了顯著提高，學生參加工作后能即刻進入角色，部分學生還主持了項目開發工作。2010級“雙元制”班25名畢業生中，11名學生留在實踐企業工作，1名學生考取國內高校碩士研究生，1名學生到國外大學深造，其他學生也均順利就業。畢業生就業質量報告顯示，企業對按“雙元制”教育模式培養的學生的滿意度高于普通教育模式培養的學生，而且薪酬也普遍高于其他學生。經過對德國“雙元制”教育模式的理論研究、結合中國國情的實踐探索，江漢大學初步實現了德國“雙元制”教育模式在我國高等工程教育領域的拓展應用，但在“雙元制”教育模式下的教學法研究、實踐教學效果評價與質量保障等方面還需作進一步探索。

作者：余五新 童幸生 李堯 單位：江漢大學 機電與建筑工程學院