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摘要：教育生活作為一種非日常生活，與其要回歸的日常生活存在著密切的關(guān)系。自義務(wù)教育制度誕生以來，教育生活的出場和在場，引發(fā)了日常生活的被迫隔離和長期遮蔽，教育生活似乎成為了新人的單一生活形式，而其中的深層致因乃是由于教育生活與日常生活的邏輯關(guān)系未被正確發(fā)現(xiàn)和對待。日常生活是教育生活的前提和基礎(chǔ)，教育生活建立在日常生活根基之上；教育生活是日常生活現(xiàn)代性建構(gòu)的途徑，教育生活不僅要尊重新人的日常生活經(jīng)驗和方式，更要引領(lǐng)新人走出日常生活，習(xí)得現(xiàn)代生活理念和方式。教育生活與日常生活是解決彼此問題的一劑良藥，因此需要打破過去對立隔絕的狀態(tài)，建立新型互促關(guān)系。

關(guān)鍵詞：日常生活；非日常生活；

教育生活本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目“農(nóng)村群體視野下的教育發(fā)展問題研究———基于X村的調(diào)查”[2017TS069]成果之一。生活是自在和自足的，不管人愿不愿意，人無時無刻不活在繁雜的生活世界之中，正如馬克思所言，“人們的存在就是他們的實際生活過程”。生活世界由日常生活世界和非日常生活世界構(gòu)成。阿格妮絲•赫勒（AgnesHeller）認(rèn)為日常生活是那些使社會再生產(chǎn)成為可能的個體再生產(chǎn)要素的集合，是以個人的家庭、天然共同體等直接壞境為基本寓所，傳統(tǒng)習(xí)俗、經(jīng)驗和常識等經(jīng)驗主義因素為基本活動圖式，以生存本能、血緣關(guān)系、天然情感等自然主義關(guān)系為基礎(chǔ)，以家庭、道德、宗教為自發(fā)的調(diào)控者和組織者，以重復(fù)性思維和重復(fù)性實踐為本質(zhì)的存在方式。日常生活是人個體的生存和再生產(chǎn)活動，具有自在自發(fā)性，非日常生活具有自為性，是人類社會自覺、主動、理性的物質(zhì)和精神生產(chǎn)活動，包括經(jīng)濟、政治等社會生活和哲學(xué)、藝術(shù)等精神生活。教育生活是人們的教育存在和活動過程，教育最一般的本質(zhì)是學(xué)習(xí)。從廣義上來說，教育生活是指人們的學(xué)習(xí)活動和存在過程，伴隨著人類的出現(xiàn)和教育的產(chǎn)生，教育生活就開始誕生。教育從狹義上是指學(xué)校教育，學(xué)校教育主要是以教師的教和學(xué)生的學(xué)為主，從狹義上來說，教育生活是師生在教學(xué)中度過的有組織有計劃的生活，是一種非日常生活形式，而這也是本文界定的教育生活概念。教育中持續(xù)不斷的“教育脫離生活”、“學(xué)校與社會脫節(jié)”、“非學(xué)校化社會”等的爭論，促使“教育回歸生活”的呼聲日益強烈，反思教育與生活的關(guān)系成為教育基本理論研究的一個重要主題。由此而來的問題是，教育本身是一種生活，何來回歸生活？通過對日常生活理論的梳理分析發(fā)現(xiàn)，教育生活嚴(yán)格意義上是一種非日常生活?！敖逃貧w生活”這一問題可以轉(zhuǎn)化為“教育生活回歸日常生活”，旨在打破過去兩者對立隔絕的關(guān)系狀態(tài)，建立一種教育生活和日常生活的相互滲透、作用和同步發(fā)展的新型關(guān)系狀態(tài)。在此之前，我們需要借助對教育生活和日常生活進行歷史和具體的考察，厘清兩者的邏輯關(guān)系。

一、教育生活的出場與日常生活的隔離

早在氏族社會，為了生活之維存和種族之保存，氏族中有生活經(jīng)驗和閑暇的老者需要向新生的年輕一代（簡稱“新人”）教授基本的生存技能與生活知識，教育內(nèi)容相對比較簡單，場所也主要在部落中。此時人類廣義的教育生活開始誕生。進入奴隸社會和封建社會之后，教育作為統(tǒng)治階級的專屬物，貴族子女才有機會在學(xué)校中學(xué)習(xí)專門的知識，下層普通民眾子女被阻擋在日常生活中，主要跟隨長輩學(xué)習(xí)簡單的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技能與生活知識。自西方工業(yè)革命以后，社會需要大量掌握基本知識和能力的工人，促使國家公共義務(wù)教育制度開始誕生。17-18世紀(jì)的德國是較早由世俗政權(quán)掌握教育事業(yè)的國家，領(lǐng)先實施強迫義務(wù)教育。“美國公立學(xué)校之父”賀拉斯•曼（HoraceMann）把教育比喻為龐大的機器，依靠這種機器可以把人性中的原材料加工成發(fā)明家、發(fā)現(xiàn)家，加工成熟練的技工和科學(xué)種田的農(nóng)民等社會需要的各種工作者。國家為了培養(yǎng)眾多社會各行各業(yè)需要的人才，通過法律和行政等強制性手段，號召普通民眾子女必須進入學(xué)校學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識，使其被迫走出日常生活世界，過上學(xué)校生活。伴隨著有組織和有計劃的學(xué)校的出現(xiàn)，狹義的教育生活正式出場。教育生活的出場有其內(nèi)在合法性與合理性。正如杜威所言，“種族需要漫長而苦楚的年代才能得到的東西，兒童在短短的一生就能獲得”，“前人積累的知識可以傳遞下來，知識具體化的物質(zhì)設(shè)備所產(chǎn)生的結(jié)果和自然界的其他事實相符，這就保證了知識的合法性?！苯逃畹暮戏ㄐ允紫葋碓从谥R的合法性。近代經(jīng)驗主義者倡導(dǎo)從自然經(jīng)驗中獲得知識，并通過知識改造自然。知識因其具有與自然界相同的確定性和客觀性，從而人類可以通過知識認(rèn)識和改造自然物質(zhì)世界。正是由于自然法則的存在，知識獲得了合法性。而恰好教育具有向新人高效傳遞知識的優(yōu)點，教育通過有組織有計劃地教學(xué)，使得新人能夠在較短的時間內(nèi)掌握人類幾千年的文化知識，因此教育生活具有合法性。另一方面，教育生活合法性來源于其具有促進人類社會向前發(fā)展的精神指向和實踐功能。工業(yè)革命以來，人類社會的現(xiàn)代性發(fā)展凸顯，世界各國相繼開展現(xiàn)代化建設(shè)。其中，現(xiàn)代性核心的特征是傳統(tǒng)日常生活所不具有的定量計算、準(zhǔn)確預(yù)測和有效控制等的理性精神和人與人之間溝通、協(xié)作與合作的民主精神。教育不僅通過向新人教授數(shù)學(xué)、物理等科學(xué)知識，而且將新人組織在學(xué)?？茖又浦猩睿?xí)得現(xiàn)代生活理念，培養(yǎng)新人的理性精神；并且“學(xué)校保證每個人有機會避免他所在社會群體的限制，并和更廣闊的環(huán)境建立充滿生氣的聯(lián)系”，教育是一種“民主生活”，自由平等、合作參與、交流反思是聯(lián)合生活的本質(zhì)體現(xiàn)。這正是杜威所主張的，通過教育來培養(yǎng)民主社會新人。因此，教育生活通過培養(yǎng)現(xiàn)代社會新人促進人類社會發(fā)展，也能獲得其合法性。教育生活合理性源于其秉承了平等、公平的思想，在奴隸社會和封建社會，教育是男性貴族的專屬，具有階級和性別的不平等，其排斥了普通平民階層和女性群體，近代國家通過普及義務(wù)教育，普通民眾子女可以免費接受教育，不同階層、性別學(xué)生可以平等的坐在教室里學(xué)習(xí)。同時，“人人皆有機會”，底層學(xué)生可以通過自己的努力，通過教育實現(xiàn)進階，進入社會上層，這正是美國建國初所倡導(dǎo)的精神。正是教育所具有的這些功能和價值，獲得了合法性和合理性，使得教育生活在隔離日常生活中出場。正如資本積累時期的圈地運動，許多農(nóng)民的土地被資本家和貴族搶占，他們被迫離開自己熟悉的家園。教育生活的出場也導(dǎo)致新人被迫離開自己熟悉的日常生活，進入到一個陌生的非日常生活世界中?！叭粘Ｉ顬槿颂峁┤酥嫠匦璧氖煜じ?、安全感和‘在家’的感覺，提供自在的價值與意義世界?！比艘怀錾紫仁巧钤谝粋€家庭和社區(qū)壞境中，跟隨父母學(xué)習(xí)基本的生活經(jīng)驗，習(xí)得日常經(jīng)驗思維，然后用常識就能對付日常生活的大量問題；日常交往中主要是閑聊、情感交流和游戲，圍繞著吃、穿、住、用、行等基本的生活需要，日復(fù)一日，直到新人長大后承擔(dān)起新一輪的再生產(chǎn)任務(wù)。在日常生活中，人是自在的，無需思考為什么和開展理性思考，“活著”就好，而人就在這種自發(fā)的日常生活中通過交往、消費等活動展現(xiàn)生活的價值和意義。當(dāng)新人必須走出這種日常生活世界，進入到教育生活這種非日常生活中，就過上了不一樣的生活。當(dāng)教育生活出場并與日常生活同時在場時，面臨著兼容的問題。而世界各國大量的教育實踐和教育理論研究表明，教育生活的在場，引發(fā)了日常生活被隔離后的長期遮蔽，教育生活似乎成為了新人的單一生活形式，而這也是現(xiàn)代教育發(fā)展面臨大量問題背后的深層致因。

二、教育生活的在場與日常生活的遮蔽

伴隨著現(xiàn)代西方社會的發(fā)展，教育所具有的工具性價值愈發(fā)凸顯。19世紀(jì)歐美國家的教育權(quán)基本完成了從教會向政府的過渡，教育反映一定國家政治、經(jīng)濟、社會發(fā)展的需要，各級各類學(xué)校迅速發(fā)展，建立了國民教育制度。大量新人步入學(xué)校，在控制的時間和封閉的空間中生活，這種教育生活占據(jù)了他們生活世界的大半部分。我們對學(xué)校教育擁有的共同直觀印象是教師在講臺上面對著一群孩子，而教師為了掌控孩子，必須制定紀(jì)律，通過各種手段進行控制。?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中專門論述了學(xué)校場域中存在的各種精致的規(guī)訓(xùn)學(xué)生的方法，如“全景敞視主義”等，通過空間的獨特安排，利用懲罰機制來形塑學(xué)生的行為和思想?？梢姡瑢W(xué)校存在著高度的控制性和統(tǒng)一性。教育生活在一出場就展現(xiàn)出了不同于日常生活自在性的自為性特征，充滿了靈肉規(guī)訓(xùn)、高度控制和理性計算。“當(dāng)兒童走進教室時，他不得不把他在家庭和鄰里間占主導(dǎo)地位的觀念、興趣和活動擱置一旁。學(xué)校由于不能利用這種日常經(jīng)驗，于是煞費苦心地采用各種方法和手段，以激發(fā)兒童對學(xué)校功課的興趣。”教育生活與日常生活隔離，使得新人無法將日常生活經(jīng)驗運用到知識學(xué)習(xí)中，同時也無法將知識運用到日常生活的改造中，難以學(xué)以致用和相互融通。我們今天的教育實踐盡管口號迭出，我們卻始終疏于去尋找個體心靈世界之中的教育基礎(chǔ)，甚至在繁華的口號中離教育的內(nèi)在基礎(chǔ)漸行漸遠。教育生活不能照料人的心魄，沒有日常生活中“在家”的親密感，讓人厭倦和反感。長期處在與日常生活相隔離的教育生活中，容易失去對生活的直接感觸，變得嬌聲怪氣和矯揉造作，失去人的靈性和活氣，甚至變得絕望。于是產(chǎn)生了逃離和背叛學(xué)校，就像伊里奇的“非學(xué)?；鐣焙捅Ａ_•威利斯在《學(xué)做工》中描述的工人階層家庭子女通過反抗學(xué)校文化，最后繼承父業(yè)，實現(xiàn)階層再生產(chǎn)那樣。由于教育生活未能充分利用和關(guān)照學(xué)生的日常生活經(jīng)驗，面臨著許多質(zhì)疑，而教育生活在場引發(fā)的其他深刻問題激起了全世界對教育的反思和批判。當(dāng)今的學(xué)校是按照工廠的模式設(shè)計的，進來的學(xué)生被當(dāng)作原材料，進入把他們轉(zhuǎn)化為成品的生產(chǎn)線。學(xué)生們感覺到他們差不多就像一個沿著信息生產(chǎn)與學(xué)位授予的教育流水線運動，然后被注入知識的物體。人被當(dāng)做物體對待，在教育中成為非人目的的手段，教育生活變得物化。人僅僅是為了學(xué)習(xí)知識而去學(xué)習(xí)知識，并沒有將知識轉(zhuǎn)化成積極生活的手段，而更多的是迷失在物化的教育生活中，失去了生活的意義和根本。生活的意義存在于生活本身之中而不是之外，這是一個無法懷疑的真理，而物化的教育生活引導(dǎo)人去尋求遠離生活本真之外的事物，疲于奔命。人在這種教育生活中不是作為自由的主體，而是異化受動的客體。教育生活的物化促使人去反思教育生活到底出現(xiàn)了哪些問題。當(dāng)然，這不僅僅是教育本身的問題，也是現(xiàn)代西方社會發(fā)展出現(xiàn)的問題在教育中的反映。就如20世紀(jì)20年代以來西方馬克思主義流派所開展的對技術(shù)理性、大眾文化和消費主義等資本主義社會生活的系統(tǒng)批判，物化世界導(dǎo)致了人的異化問題。當(dāng)教育生活在場，成為世界教育關(guān)注的焦點時，日常生活長期被遮蔽，游離在教育生活中而不被關(guān)注。“哲學(xué)向生活世界的回歸，是西方哲學(xué)理論范式發(fā)生根本變革的一個重要標(biāo)志。這種回歸意味著哲學(xué)不再忽視和遺忘生活，以對現(xiàn)實生活和實際的感性生活的超越自居。”現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾的“生活世界”和存在主義哲學(xué)家海德格爾的“日常共在的世界”都共同表達了對生活問題的關(guān)注和理性沉思，胡塞爾甚至表達了“生活世界是自然科學(xué)的被遺忘了的基礎(chǔ)”的感嘆。因此，向生活世界回歸，關(guān)注人的日常生活感受和存在狀態(tài)成為一個時代的問題轉(zhuǎn)向。在教育界，教育回歸生活的呼聲日益強烈。教育本身作為一種生活，何來回歸生活？對此問題需要做出進一步的澄清和解答。教育是一種非日常生活，因而教育回歸生活其實是指教育生活回歸日常生活，是兩種生活的關(guān)系問題。教育生活的出場和在場，引發(fā)了日常生活被迫隔離和長期遮蔽，不被關(guān)照。而正是教育生活與日常生活的隔離與對立，導(dǎo)致教育生活的物化，失去了生活的意義和根本。當(dāng)前教育生活迫切需要救贖和重塑，需要重新回到日常生活中去尋找可能的出路。而在此之前，應(yīng)當(dāng)厘清教育生活和日常生活的邏輯關(guān)系，重新認(rèn)識和確立起教育生活與日常生活的關(guān)系。

三、教育生活與日常生活的邏輯關(guān)系

首先，日常生活是教育生活的基礎(chǔ)和前提。從人類社會發(fā)展歷程來看，人類為了生存和再生產(chǎn)，需要教育下一代新人，因此，教育生活產(chǎn)生于日常生活延續(xù)的需要，日常生活先于教育生活。從教育產(chǎn)生的歷史來看，學(xué)校的產(chǎn)生源于閑暇，當(dāng)日常生活的水平發(fā)展到一定階段，部分人可以從生產(chǎn)勞動中解脫出來，專門從事教育，這時教育生活才開始出現(xiàn)。正如馬斯洛在需要層次理論中解釋的那樣，人們首先必須滿足吃喝住穿，然后才能繼續(xù)從事更高層次的活動，繼而實現(xiàn)自我價值。而馬克思和恩格斯則指出社會結(jié)構(gòu)和國家總是從個人的生活過程之中產(chǎn)生。因此，教育生活作為一個有組織有計劃的非日常生活，離不開日常生活這一前提。新人是帶著自己在日常生活中習(xí)得的經(jīng)驗和信念走進學(xué)校的，并不是洛克所言的白板，一無所知。當(dāng)前教育生活存在的物化和生活意義與根本迷失等問題，主要是因為教育生活人為長期隔離和遮蔽日常生活，忽視了日常生活這一基礎(chǔ)和前提。教育生活脫離了日常生活中“在家”的感覺和自在的意義世界，建立在人造的單一虛幻意義世界中，失去了生活的根基，從而導(dǎo)致人在教育生活中迷失了生活意義和根本。因此，教育生活的救贖與重塑，需要建立在日常生活這一基礎(chǔ)和前提之上，尊重新人的日常生活經(jīng)驗和方式。陶行知認(rèn)為，“生活教育是以生活為中心之教育。它不是要求教育與生活聯(lián)絡(luò)”，“生活與教育是一個東西，不是兩個東西”。有什么樣的生活就有什么樣的教育，教育必須以生活為中心，建立在生活基礎(chǔ)之上。當(dāng)然這不是簡單的教育聯(lián)絡(luò)生活，而是教育與生活合二為一，真正關(guān)注生活。因此，教育生活要建立在日常生活這一基礎(chǔ)和前提之上，才能走出物化和生活意義與根本的迷失等問題，成為讓新人向往和愿意過的好的生活。其次，教育生活是日常生活現(xiàn)代性建構(gòu)的途徑。現(xiàn)代性發(fā)展是人類社會21世紀(jì)發(fā)展必須面臨的抉擇，當(dāng)然也是一個挑戰(zhàn)。如果人類過于自負(fù)，則會面臨異化、主體性的迷失和生存困境，而這正是西方社會現(xiàn)代性發(fā)展以來所面臨的問題。但是盡管如此，現(xiàn)代性發(fā)展依然是人類社會發(fā)展的不二方向。教育生活作為一種現(xiàn)代性非日常生活，是人類自為自覺的體現(xiàn)，充分彰顯了人的主體性和類本質(zhì)特征。相比于日常生活的自在性，教育生活的自為性代表了人的未來發(fā)展方向。日常生活盡管給人自在的生活價值和意義，但其日常經(jīng)驗、常識思維和重復(fù)性實踐不利于人與社會的現(xiàn)代性發(fā)展。我國的主導(dǎo)性思維樣式在本質(zhì)上依舊是經(jīng)驗理性、情感關(guān)系大于法律和契約。理性、自由、科學(xué)和主體精神還遠沒有在我國社會生活中扎下根來，仍然處于一種“無根”的飄浮狀態(tài)，大多數(shù)中國人至今還在以自在的和重復(fù)性的日常生活方式來從事現(xiàn)代的創(chuàng)造性的非日常的社會活動?，F(xiàn)代性在我國依然還沒有完全建立，長期處在日常生活中的人所形成的日常經(jīng)驗、常識思維和重復(fù)性實踐方式，成為了我國社會現(xiàn)代性發(fā)展的阻滯力。對日常生活進行現(xiàn)代性建構(gòu)則是一個必然的趨勢。教育生活作為一種現(xiàn)代性生活，通過科學(xué)課程的教學(xué)和現(xiàn)性生活時間與空間的獨特安排，可以培養(yǎng)新人的理性精神，讓新人習(xí)得現(xiàn)代公民品格和能力，成為一名走出日常生活的現(xiàn)代新人。因此，教育生活作為日常生活現(xiàn)代性建構(gòu)的重要途徑，在其中可以發(fā)揮巨大作用，這理應(yīng)成為教育生活在新時代要承擔(dān)的新使命。教育生活不僅要尊重新人的日常生活經(jīng)驗和方式，更要引領(lǐng)新人走出日常生活，習(xí)得現(xiàn)代生活理念和方式，用理性精神從事社會活動和安排生活。通過對教育生活和日常生活進行歷史的和具體的梳理分析，發(fā)現(xiàn)日常生活是教育生活的基礎(chǔ)和前提，教育生活建立在日常生活根基之上；教育生活是日常生活現(xiàn)代性建構(gòu)的途徑，教育生活不僅要尊重新人的日常生活經(jīng)驗和方式，更要引領(lǐng)新人走出日常生活，習(xí)得現(xiàn)代生活理念和方式。雙方不能對立，脫離日常生活的教育生活容易陷入物化等境地，沒有教育生活引領(lǐng)的日常生活容易走入反現(xiàn)代性的歧途，教育生活與日常生活成為解決各自困境的一劑良藥，從而確立起一種新的教育生活和日常生活關(guān)系。打破過去教育生活與日常生活對立隔絕的狀態(tài)，用關(guān)系型思維構(gòu)建教育生活與日常生活的互促關(guān)系，是目前教育理論和實踐領(lǐng)域需要做出調(diào)整和達成共識的一個重要命題。

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作者：洪松松