本站小編為你精心準備了師范生發展性教育素養三要點參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

［摘要］教師資格證國考背景下，師范生面臨與非師范生的強勢競爭。師范生在競爭中能否略勝一籌，驗證的是師范教育的質量與價值。培養師范生教育素養的教育類課程作為國考課程之一，因其是師范生享有而非師范生欠缺的課程，將是師范生得以勝出的關鍵籌碼。為了更好地幫助師范生應對國考，綜合國考的要求、教育類課程的實踐可能性以及教師專業化發展需求，重點是培養師范生發展性教育素養。發展性教育素養有三個要點:統合性結構是發展性教育素養的基點，動態變化是發展性教育素養的核心，靈活應對實踐需要是發展性教育素養的目標。

［關鍵詞］教師資格證國考;師范生;發展性教育素養

我國教師資格證國考背景下，師范生被統一納入國考行列，和非師范生一起接受同樣的國考檢驗。在這個過程中，師范生至少同時面臨三重壓力:一是國考過關的壓力，二是比非師范生表現得更卓越的壓力，三是彰顯師范教育價值的壓力。其中，做到比非師范生更優秀，也就基本意味著國考過關，同時也充分彰顯了師范教育的價值。因此，師范生面臨的所有壓力最終都匯聚在一點上，那就是比非師范生更勝一籌。師范生取勝的籌碼在哪里呢?師范教育與非師范教育的最大區別是有無設置師范類標志性課程———教育類課程。接受過師范教育的師范生和沒有接受過師范教育的非師范生之間最大的區別是:師范生接受過系統的、專門的教育類課程的教育，而非師范生卻缺乏這類課程的教育，即使有接觸，也只是在為應試準備的過程中接受過短期集訓。在擁有教育類課程教育這一優勢的前提下，師范生能夠取勝的最大籌碼自然是教育類課程所培養的教育素養。在教師資格證國考背景下，教育類課程應該培養師范生怎樣的教育素養，才能讓師范生在國考過關的同時還能比非師范生更勝一籌呢?綜合衡量國考要求、教師專業化發展需求和教育類課程的實踐可能性，教育類課程應該集中于培養師范生發展性教育素養。教育素養是教育專業人員所獨有的知識、能力、情感和品德等素質的綜合，是專業教育者與非教育者的素養區別，是標志教育者身份的職業素養。“發展性教育素養”則強調教育素養具有可持續發展性。其中，“持續”強調教育素養的延續，“發展”強調教育素養的動態變化。“持續”是基于某個起點的持續，“發展”總有中間的動態軌跡，同時還有一定的目標指向。培養師范生發展性教育素養，前提是需要厘清三個要點:統合性結構是發展性教育素養持續發展的基點，動態變化是發展性教育素養持續發展的核心，靈活應對實踐需要是發展性教育素養持續發展的目標。

一、統合性結構是發展性教育素養的基點

萬變不離其宗，任何事物的發展都起于某種源頭和端點，教育素養的持續發展也有起始點。統合的結構是指某幾種教育素養的統一結合、相互聯系、協調一致，形成一個完整而有機的結構體系。這種結構體系實乃教育素養的結構框架或結構模式，有力而穩定，保持著寬松的后期發展空間。這種結構的形成，為教育素養后續發展打下堅實的基礎，提供強勁的原動力，足以成為教育素養持續發展的基點。統合的教育素養結構的形成，有賴于兩個基本條件:一是完整的構成要素，二是要素之間的整合性。完整的教育素養由哪些部分構成?國考對教育素養的考核體現在:筆試科目二“教育教學知識與能力”和面試部分。筆試主要考查申請人從事教師職業所應具備的教育理念、職業道德等;教育教學、學生指導和班級管理的基本知識;擬任教學科領域的基本知識，教學設計、評價的知識和方法，運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的能力。［1］面試部分主要考查教師基本素養、職業發展潛質和教育教學實踐能力，以及職業認知、心理素質、儀表儀態、言語表達、思維品質等教師基本素養和教學設計、教學實施、教學評價等教學基本技能。［2］由此可見，國考所要求的教育素養大概包括教育知識、教育能力、職業道德、教育心理、教育行為等一系列要素。為了進一步厘清頭緒，有必要化繁為簡，歸納出最關鍵的幾個構成部分。在當前電腦與網絡盛行的信息時代，國考依然鼓勵教師通過發展教育素養來維持和保全自身在學校教育的一席之地，這種教育素養應該是教師最有競爭力的素養。在人和機器的較量中，人的競爭優勢在于人所特有的精神活動，也即人的心理部分。對此，不妨突出教師作為人的心理角度，借用人類心理過程“認知、情緒、(意志)行為”［2］2的三維分法，將上述羅列的教育素養概括為“教育認知、教育情感和教育行為”三大部分。

教育認知包括教育知識、教育觀念和教育認識活動，教育情感包括教育態度、教育動機、教育價值感等職業體驗，教育行為則體現為教育活動中各種行為規范、行為技能和行為習慣。教育者在教育情境中的操作，終究體現在教育認知、教育情感和教育行為三方面，因為這是人類意識活動的基本范疇，而教育是人類的意識活動。教育認知、教育情感和教育(意志)行為能否統合?怎么統合?統合的實質是有關三者之間關系的問題。普通心理學等研究人類常態心理的學科對人類的認知、情感和行為之間的統合性，早已有諸多論證，并形成了眾所周知的一般性結論:認知→←情感→←行為。認知處于起始點，是情感和行為的基礎。借助對認知信息的判斷和評價，個體產生一定的情緒體驗，越是穩定而深刻的情感，越是需要深刻認識事物的意義和價值。情感一旦形成，便產生強動力，因處于中間位置，往兩端散發力量，因此認知和行為都必然受其影響。行為處于末端，在認知基礎上確立行為目標和做出決策，在情感影響下變化行為的方式或活動力的強弱。反之，行為的意志性(自覺性、果斷性、堅持性、自制性)總會遷移到人腦的認知活動中產生影響，總會或多或少影響情緒情感的強度和表現方式。受三者之間這種關系變化原理的制約，教育認知、教育情感和教育行為也就呈現出相應的相互關系:認知→←情感→←行為。師范生在面對教育情境時，先是觀察教育情境，并利用有關教育理論知識和自己的教育理念判斷、評價這種教育情境。在評價中因教育情境與自己信奉的教育理念有一致或不一致的關系，由此對教育情境產生相應的愉悅或不愉悅的情感體驗。若是愉悅的體驗，定會激起個體趨向或維持這種教育情境的行為和動力;若是不愉悅的體驗，定會引發逃避或改善這種教育情境的行為及動力。三者在這個過程中既彼此獨立又相互聯系，相互影響，形成一個牢固而堅定的整體框架結構，從而為后期發展提供了強有力的支撐。

二、動態變化是發展性教育素養的核心發展

在本質上就是一種有規律的變化，變化是發展的核心和主旋律。這種變化有事物自身內部的調整和演變，也有對外的時空遷移性演變。教育素養的內部變化表現為內部要素的成長與調整，主要應自身新陳代謝和成長所需，最終獲得內部的生機與活力。教育素養也具有對外的時空遷移性，這是應景而生的一種變化，與外部教育實踐的要求密切相關，最終獲得的是生存與發展的外部支持力。內部調整能適應新的外部時空遷移，外部時空遷移需要內部調整的配合。內部調整與外部遷移是教育素養發展性變化過程中的核心內容。國考改革必然引發教育素養內部調整與外部時空遷移，并且要求集中于時空遷移過程中同時完成兩種演變。從整體上看，國考是一場改革，改革必然有變化。為了適應這種變化，國考的有關因素必然要做調整，師范生是國考對象，師范生的教育素養是國考范圍之一，因此，師范生的教育素養在狀態上要保持變化的活躍性，在方向上要和國考保持一致。國考題目在對教育素養的考核方面，主要表現為題型變化。“國考筆試以案例分析為主，面試以結構化面試和情境模擬為主”［4］。不管是教育案例還是情境模擬，都是教育實踐情境的縮影。國考中教育實踐情境性題目的增多，對師范生教育素養“怎么變”提出了具體而明確的要求。教育實踐情境兼具實踐性和情境性。

實踐性強調操作與行為，相對于內在的教育素養而言是外在行為表現，相對于師范生而言也是屬于外面的社會時空。因此，國考首先要求師范生把內在的教育素養遷移到教育實踐中，與之銜接并運用于分析和解決實踐問題。同時，教育實踐相對于還沒有開始從事教育工作的師范生而言，是師范生的未來而不是現在。因此，國考實際還要求師范生把現在積累的教育素養遷移到未來的職業情境中。這就是國考對師范生教育素養的時空遷移性要求。教育實踐情境的第二個特征是情境性。一種情境的生成往往需要多種因素的參與和互動，由此導致了情境的復雜性。這種復雜性問題的解決往往需要深刻敏銳的教育認知、強大的教育情感和良好的教育行為的綜合投入。師范生要想成功應對國考中各類復雜的教育情境題目，就得充分利用學校的學習平臺，預先全面發展自身的教育素養:合理的教育認知(包括掌握正確牢固的教育理論知識、發展科學的教育認知方式、形成正確的教育理念)，積極、深刻而持續的教育情感，熟練的教育操作技能和良好的教育行為習慣。國考中教育實踐情境類題目的涌現，要求師范生教育素養具備外部遷移性的同時，也在客觀上督促著師范生教育素養的內部調整與完善。很多師范生因為長期主要在學校學習，與外部的教育實踐情境接觸很少，因此在教育素養的構成上往往偏重教育理論知識的死記硬背，一般比較缺乏在教育實踐中才能鍛煉形成并得到檢驗的教育素養。但在沒有比較的情況下，很多師范生不知道這些問題，并且也不相信存在這樣的問題。借助國考中教育實踐情境題目，師范生可以檢測和驗證自身內部教育素養的合格與否，重點是對于不合格的部分予以補充、改善和調整，從而推動內部教育素養的合理性演變。

三、靈活應對實踐需要是發展性教育素養的目標

任何變化，總有一個終極的目標朝向。師范生教育素養變化的終極目標貌似是應對某次國考或者其中的試題，其實不然。國考只是師范生成長為合格教師的漫漫長路中必先經過的一道“門檻”。要跨過這道“門檻”，師范生需按要求做一些測試題，做題成功，獲得“守門人”給予的“門票”，然后才能拿著“門票”被允許跨過“門檻”。國考出題方，非常清楚師范生跨過“門檻”后將要遭遇的境遇。為了不至于讓師范生在跨過“門檻”后“見光死”，因此要測試師范生應對“門檻”后面那些境遇的素養水平，篩選出合格者并允許其通過“門檻”。國考過關意味著師范生具備了應對潛伏在“門檻”后面的各種實踐境遇的最基本素養。“門檻”后面到底是什么?對此，國考中的教育情境類題目已經明示答案。但對于師范生未來的教育職業生涯而言，這些試題還遠遠不夠，因為他們要面對的是整個教育領域。就教育領域而言，門檻后面是紛繁復雜、變化無窮和形形色色的教育實踐情境，這就是跨入教育門檻的人所要置身的境地。教育實踐情境總是蘊含著各種矛盾的協調與問題的解決，如何在教育實踐情境中與環境因素相互適應和促進，如何有效引導、支持和幫助學生成長，如何在教育情境中獲得自身的成長與完善……這些是一個教師在職業生涯中終身要應對的問題。而應對這些問題的根本力量在于教師內在素養，教育素養就是其中的“殺手锏”之一。教育實踐情境中的問題，因為情境因素的不確定性特別是學生對象的變化性，往往會不斷更新。也就是說，一個教師不可以照搬自己過往經驗去解決新情境中的問題，否則客觀效果肯定不好。

教師只能根據教育實踐中當時當地的情境特點和狀態，靈活運用自身教育素養，才能有針對性地解決問題，產生教育實效性。如何靈活運用教育素養于教育實踐中?當個體面對教育實踐情境時，運用教育基本理論知識、教育思維方式判斷出哪個方面存在問題，或者判斷現存問題是屬于哪方面，進一步分析引發這種問題的原因，并初步思考出解決方案和策略。這是教育認知素養所發揮的優先作用。當分析、判斷和決策之后，剩下的主要就是執行決策。其間，對教育職業的積極、深刻而穩定的情感會產生強大的推動力，促進教師對活動過程投以滿腔的熱情、無微不至的關心和熱愛，即使遭遇挫折、艱難、失敗，也樂在其中，由此暖化和重新喚醒那些即將枯萎的部分，讓教育中的人和物得以重生。除此以外，教育(意志)行為中嫻熟的行為技能和良好的行為習慣，是成功執行決策的關鍵。決策主要是大腦的認知運行，是微觀內隱的活動;執行決策則主要是肢體的運行，宏觀而外顯。這種大動作需要熟能生巧。充分運用動作技能，會大大提高完成動作的效率。同時，肢體的運行因為外顯而會影響周圍環境，需要一個保證自身活動順利進行同時不帶給別人和環境不良影響的良好習慣來配合。此時教師的自制性、果斷性、堅持性、自覺性等意志品質應該充分發揮作用。當然，這個外顯的大動作要想獲得預期效果，必須依靠大腦認知活動的監督、反思和調控，不斷調整和完善自身，而不能一味沖動和蠻干。教育認知、教育情感和教育(意志)行為，在教育實踐情境中，各自分工合作、協調一致、相互扶持，共同解決教育實踐問題。

當一次新的教育實踐活動發生時，教育情境的構成因素及其狀態已悄然發生變化，教師又得開始新一輪的“教育認知→←教育情感→←教育行為”循環活動:重新審視和分析情境因素、問題以及成因，重新找出解決方案和策略;情感上對新的對象和活動投以不同程度的關愛和熱情;行為上要嘗試調用新的操作技能，嘗試采用新的行為方式對待活動并協調與新環境因素的關系。由此可以得知，置身于無窮無盡變化的教育實踐情境中，師范生只有始終如一地保持教育素養內部的融會貫通以及對外部的包容性，才能確保教育素養對教育實踐靈活應對的生命力。在厘清發展性教育素養三要點的前提下，教育類課程教育工作者應該清晰地認識到當前培養師范生發展性教育素養的必要性和重要性，確立培養發展性教育素養的課程目標，積極開展教育類課程的教育教學改革。在培養師范生發展性教育素養的過程中，應注意校內資源與校外資源的區別性運用。一方面，應充分利用師范院校內部特有的、充足的時間資源、空間資源、人力資源，循序漸進地引導師范生深入理解教育理論知識和分析教育問題，潛移默化地培養師范生對教育職業的積極情感，有條不紊地反復訓練師范生有效的教育行為。校內資源的運用著力于培養師范生穩固扎實的教育素養，以培養師范生扎實的發展性教育素養為重點，為后期的發展打下堅實的基礎。另一方面，借用師范院校校外建立的特有的教育實習和見習等實踐平臺，鼓勵師范生走出校門，投身實踐，引導師范生大膽運用自身已有的教育素養，在實踐中去發現問題、分析問題和解決問題。校外資源的運用可以訓練師范生教育素養靈動變化的生命力及其對教育實踐的適應性和改造功能，是培養發展性教育素養的動態變化性以及對實踐的靈活應對性。師范院校內外教育資源的相互結合以及統合運用，是培養師范生發展性教育素養不可或缺的先決條件，有望增強師范生在國考中的競爭力，彰顯出師范教育的價值和優勢。

參考文獻:

［1］教育部．中小學教師資格考試暫行辦法［Z］．2013－08－15．

［2］黃希庭．心理學導論［M］．北京:人民教育出版社，1991．

［3］朱桂芳．新形勢下高職院校教學法課程的教學改革芻議［J］．廣東水利電力職業技術學院學報，2016(2):64－66，72．

［4］藺靜，邵小佩．論高師教師教育課程改革———基于全國教師資格統一考試背景［J］．教育與教學研究，2015，29(2):35－38．

［5］李，林祝亮．從TAA培訓包看中國職教教師資格標準的缺失［J］．教育與教學研究，2015，29(4):41－44.

作者：曾令英 單位：內江師范學院教育科學院