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一、教育是溝通交流和對話活動

古人的教育智慧達到了極高的程度，他們對此有很好的闡釋，例如“憤啟悱發(fā)”和蘇格拉底法就極具代表性“。憤”“、悱”描述的是人的整個心理狀態(tài)被調(diào)整到似知非知、急的滿頭大汗的狀態(tài)，即朱熹所說：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭。”試想，人什么時候能被激到“憤”和“悱”的狀態(tài)？顯然，如果把教育理解為單向的傳遞或授—受的活動，人是沒有辦法被激到“憤”和“悱”的狀態(tài)的。人要被激到“憤”和“悱”的狀態(tài)的基本條件是要兩個人要能夠直面相對、真誠交往，也就是說教育是需要人和人的溝通和交流的活動，在目光的對視、心靈的碰撞、言語的砥礪中，人的心理狀態(tài)就會被激發(fā)到“悱”和“憤”的狀態(tài)，一旦進入這個狀態(tài)，也就為教育的價值的展現(xiàn)提供了可能：此時如果教育者運用獨到的策略和方法，對學(xué)習(xí)者輕輕地一點撥，他馬上就能澄清認識、理清思路、海闊天空、豁然開朗。依據(jù)“憤啟悱發(fā)”原則，教育的藝術(shù)就在于將一個人內(nèi)心世界、精神世界調(diào)動到“憤”和“悱”的程度。任何一個人都可塑，任何一個人都可培養(yǎng)。①人性向善就意味著在人身上，在每個人身上都有一種這樣潛在的、通過后天教育和培養(yǎng)能夠引發(fā)出來的素養(yǎng)，這就是教育要做的事情。如果能這樣，所謂創(chuàng)新不就蕩漾在其中？因此，對教育的理解要回到其本性上，回到其原點。在現(xiàn)在的中小學(xué)的課堂中，常常看到一個讓有些老師感到滿意的場景，他說這是啟發(fā)式教學(xué)，我看了后告訴他說這不叫啟發(fā)，我給它起了個外號，叫“挖坑”。這個場景是這樣的：對于已知條件、問題、答案以及為獲得標準答案而設(shè)定的唯一的思考路線等，教師本人已經(jīng)全部知道，然后他把問題甩給學(xué)生，根據(jù)已知條件求什么東西，學(xué)生開始做題。如果做不出來怎么辦呢？此時，教師對學(xué)生的“引導(dǎo)”就開始了：根據(jù)已知條件，如果這樣想，結(jié)論一就想出來了吧？如果你接著想，結(jié)論二跟著也就出來了。然后依據(jù)結(jié)論二繼續(xù)往下想，答案不就也出來了嗎？老師對此興高采烈，覺得“通過我的誘導(dǎo)，學(xué)生順利獲得了標準答案。”但其實，種種“引導(dǎo)”是按照教師既定的思考路線行進的，是不允許學(xué)生這個過程中出現(xiàn)可能偏離這條路線的其它想法和努力的，對此，我把它稱為“挖坑式教學(xué)”，而不是啟發(fā)式。啟發(fā)式是什么？“憤啟悱發(fā)”的關(guān)鍵是要把人激到“憤”和“悱”的狀態(tài)，此時，他有許多的發(fā)展方向和可能，有許多想表達的東西，而不僅僅是教師所期待的那個標準答案，結(jié)果是出現(xiàn)了許多意想不到的效果，建構(gòu)發(fā)生了。但是，以往對教育的理解就嚴重地缺了這一點，總覺得教育就是沿著設(shè)計好、預(yù)設(shè)好的路線行進的活動，是以“接著說”的方式走下去的。應(yīng)當承認，我們對教育的理解偏離了它的原點。教育是人與人之間真誠溝通、真誠交流和對話的活動，是兩個有血有肉的生命的對話，而不是單純的知識的習(xí)得。在對話的過程中，人的內(nèi)心中涌動著無限的表達的愿望，這本身就是人的發(fā)展過程。在兩個人的對話中，不斷地設(shè)包袱、甩包袱，使對方的思想不斷地得到澄清，使對方不斷地發(fā)現(xiàn)潛在的、自己都不知道的深層次的潛質(zhì)。在這種交流溝通中，人們相互砥礪，共同成長。除此之外，教育者、受教育者這兩個概念的內(nèi)涵及其關(guān)系也值得推敲，以往把教育者和受教育者作為實體概念，人為地以人群來劃定其邊界的認識是有問題的。教育者、受教育者不能是實體概念，而是一種屬性概念。顯然，教育者與受教育者的身份是動態(tài)地轉(zhuǎn)化的，而不是靜態(tài)地固定不變的。在某種條件下，我既是教育者，同時我也是受教育者，教育者和受教育者這兩種身份同時存在于每一個人當下的狀態(tài)中。教育是共時性的活動，某個人在做某種表達的時候，試圖影響他人，他扮演著教育者的角色，可是他在表達的同時又不斷地接受他人的反饋和影響并據(jù)此修正自己對問題的認識，不斷地調(diào)整自己的表達方式，此時他不就又成為受教育者了嗎？理解教育問題，一定需要充分地把握人的完整性，以往那種主客二分、把教育理解為靜態(tài)的活動的教育思維方式嚴重有誤。

二、教育與生活同構(gòu)

人的成長是在活動和交往中實現(xiàn)的，在其中所獲得的東西比死記硬背的東西有價值的多。死記硬背的方式在極短時間內(nèi)似乎有效，但艾賓浩斯所揭示的“遺忘曲線”說的很明確，它的效果絕對不可能長久，馬上就會化為烏有，由此獲得的信息不能長期駐留在人的內(nèi)心中。相反，活動和交往看似不起眼，但它的價值卻能在人身上駐留一輩子。在動手做、在實踐的過程中，人在點點滴滴地積淀著自己的生命感、積累著自己的人生財富，這種積累不是肉眼可以看得見的，但卻在人的生命中真真切切地發(fā)揮著無以取代的影響力。大家都知道，蘇聯(lián)于1957年發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，影響非常大，美國此后的歷屆總統(tǒng)都對這件事耿耿于懷。例如，美國在八十年代初還發(fā)表了題為《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告。蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星后，布魯納帶領(lǐng)30多個科學(xué)家研究美國落后的原因，最終的結(jié)果認為是美國的基礎(chǔ)教育落伍了。于是1958年后，布魯納倡導(dǎo)學(xué)科結(jié)構(gòu)運動，提倡“雙基”，認為教學(xué)要打好基礎(chǔ)，使學(xué)生掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)。之后于七十年代中期又寫文章，認為不管什么知識都要進入到人的精神世界，是要用人性來化解它的。他反思到，當年在倡導(dǎo)“雙基”的時候沒考慮到人的因素，所以此時他對以前的認識作了修正。作為客觀知識的“雙基”當然要進入人的精神世界，但此時它要被“主觀化”，否則，“雙基”之于人的發(fā)展就沒有價值。八十年代后，西方許多人，特別是以斯滕豪斯為代表的學(xué)者開始反思他們的教育改革，發(fā)現(xiàn)他們的教育有問題。但正如有些人所說的那樣，在討論教育改革問題時，杜威的思想和實踐是無論如何繞不過去的。哥倫比亞大學(xué)前校長約·克里明在其《學(xué)校的轉(zhuǎn)變》一書中預(yù)言：“如果美國教育再發(fā)生一次改革，進步主義就要復(fù)活”。進步主義在當前的衰落不過是暫時的，真正能夠引領(lǐng)教育發(fā)展方向的仍然是杜威。杜威的教育即生活、從做中學(xué)等觀點蘊含著深刻的哲理和對教育真諦的全面把握，只有從生活中習(xí)得的本領(lǐng)才能最終物化為一個人的素養(yǎng)。以上內(nèi)容中，“生活”是個關(guān)鍵詞，就是要從生活的角度理解教育。為什么要從生活的角度理解教育？理論界有很多學(xué)者提出教育要回歸生活世界，但也有人對它提出批判、反駁，認為回歸生活就是讓孩子們回去刷鍋洗碗。因此，如果教育回歸生活，還要學(xué)校干什么。其實這樣的理解有偏。列奧·施特勞斯的在他的《自然權(quán)利與歷史》這本書中對生活有很好地論述，表達了一個共同的思想，即生活永遠都是單向度的，它永遠只能往前走，而在往前走的過程中，生活是最有智慧的。人在生活的過程中面向未知的世界，時時刻刻都面臨著各種挑戰(zhàn)，為了解決這些困難和挑戰(zhàn)，他必須使出渾身解數(shù)來應(yīng)對。就在這個過程中，人得以展現(xiàn)自己的才華和實現(xiàn)自己的生活目標，所以生活在本質(zhì)上是智慧的，而不像我們通常認為的年復(fù)一年、日復(fù)一日的簡單重復(fù)。生活還和教育有一個共同之處，即它不是給定的，不是預(yù)設(shè)的，而是具有探索性。所以這就給我們理解教育提供了理論參照。杜威對盧梭的“用自然的方法教育自然的人”的認識是有成見的，因為盧梭極力鼓勵每個人離開社會而孤零零地去生長，杜威對此并不滿意。杜威在他的理論中最佩服的是達爾文的“物競天擇、適者生存”思想，為什么呢？因為該思想強調(diào)變化性。除了在推翻宗教、批判上帝創(chuàng)世說的意義上進化論具有獨到的貢獻外，在認識人的發(fā)展和教育問題時，進化論的意義也是不可替代的。在它看來，世界上的萬事萬物都處在進化之中，其中包括我們?nèi)俗陨怼２灰詾槿艘呀?jīng)達到了進化的最高峰，人仍然在進化的階梯中，既然這樣，那世界中就沒有什么東西是恒定不變的。杜威就把這個變化的思想引進教育中，深化了對教育的理解，揭示了教育的本質(zhì)。杜威對教育生活準備說做出了激烈的批判，認為這是一種“宗教般的觀點”。他認為，教育的最大特征就是變化性，在教育中不要預(yù)設(shè)任何一個可能使教育的軌跡和方向被既定化、凝固化的因素，如果在教育中有哪一個方面被既定化、凝固化，或者把某一種方法視為唯一的有效的方法，或者把某個內(nèi)容作為恒定的內(nèi)容，教育的軌跡就會發(fā)生扭曲。在他的論述里，他特別強調(diào)教育與生活的同源性。生活的目標不能被預(yù)設(shè)，它的價值是在探索的過程中實現(xiàn)的，因此，生活最有智慧；教育也最有智慧。在他看來，但凡生物都需要適應(yīng)才能存在，但動物是靠本能去適應(yīng)環(huán)境的，而人不是靠本能去適應(yīng)環(huán)境，他是靠教育去適應(yīng)環(huán)境并實現(xiàn)發(fā)展。所以，如果要從根本上去認識教育，就要從生活的意義上去認識和把握教育。生活的意義在哪里呢？就在于人永遠是希望生活得更美好，這是一個終極目的。趙汀陽在他的書中寫道：任何一個規(guī)范體系都是可疑的，因此，任何一個規(guī)范體系所支配的價值觀也都是可疑的。如果一個命題之后還有某個依據(jù)，這個命題就不能成為人類活動的最終依據(jù)。如果某個命題要能夠作為人類生活活動的最終依據(jù)的話，這個命題一定是最根本的，不能再往下追問。換言之，不能把尚未被追問到底的命題作為教育和生活的最終依據(jù)，否則，又會陷到上面所說的發(fā)展軌跡被扭曲的境地中去。所以，對教育來說，這個最根本的命題在哪里呢？我們所做的一切，包括教育的終極目標就是使人生活得更美好。不能再往下問了，這就是最終命題。顯然，你不能這樣問：人為什么要生活得更美好？如果這樣提問就顯得滑稽可笑。當我們把生活的價值提升到和教育在一起論述的時候，在認識中不能把生活庸俗化。現(xiàn)在有些人批判教育回歸生活的觀點，其本身對生活的理解就有誤，所以才認為回歸生活就是要刷鍋洗碗。胡塞爾說的很明確，生活世界是一個積淀的世界。什么叫積淀出來的世界呢？就是我們?nèi)魏我淮硕疾皇菑牧汩_始生活的，我們?nèi)魏我淮硕际菑那叭说纳罘e淀基礎(chǔ)上往前走的，所以如果教育回歸生活世界，也就意味著是尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗，用他耳熟能詳?shù)馁Y源來讓他學(xué)習(xí)，如是，他們不僅能學(xué)得非常的愉快和輕松如意，而且他能夠在最短暫的時間學(xué)到最多的東西，在短時間達到人類已有的發(fā)展高度。大概在五十年前，計算機是尖端技術(shù)，尋常百姓難以接觸到它，只有那些精英才有可能接觸它。而五十年后的今天，計算機已經(jīng)變成我們大眾生活中必不可少的一種生活用具，一種學(xué)習(xí)用具，一個工具，我們的孩子沒有必要像他的父母、爺爺奶奶那樣從編程或掌握程序命令開始一步一步地去學(xué)計算機，他們現(xiàn)在似乎一夜之間就能掌握計算機的各種功能并靈活地使用，這就是生活的教育價值。對于人類多少年多少代積累下來的各種精神和文化財富，如果依照復(fù)演說所認為的那樣，亦步亦趨、滴水不漏地去學(xué)習(xí)和掌握，不僅在理論上是行不通的，在實踐上也是有害的。人類上下五千年，一個人的壽命充其量一百年，你怎么能夠這樣去教呢？所以這個時候，回歸生活世界是最迅捷的辦法。就象剛才我舉的學(xué)習(xí)和掌握計算機的案例，我們現(xiàn)在還需要像三十年前那樣用打孔機在紙帶上打孔開始學(xué)習(xí)計算機、或者通過掌握每一行的命令來使用計算機嗎？顯然不需要了，對今天的人來說，他只要拿著計算機會聊天，會QQ，會做PPT，能夠用Word記錄他需要的東西，不就很好地掌握了計算機及其運用知識和技能嗎？對學(xué)生來說，不經(jīng)意的生活實踐將使他一夜之間對相關(guān)領(lǐng)域的知識馬上達到人類今天的發(fā)展高度，而無需零起步。人類其它知識和技能領(lǐng)域的發(fā)展亦如此。因此，教育回歸生活世界，在理論上是將教育從過去那種繁瑣甚至是少慢差費的狀態(tài)中解脫出來，變成一種輕松如意的活動。

三、教育是意向性活動

技術(shù)理性化的教育理論在總體上有一個特點，就是把教育活動去情境化、把教育現(xiàn)象去時間化，教育變成了無生命的現(xiàn)象。在其思想方法上，教育被分解為若干要素，導(dǎo)致教育被抽象化。教育本來是一個整體，是具有總體性的活動，教育問題的解決需要從整體上入手，但我們把它原子化，分離崩析，破壞了人和教育的完整性，導(dǎo)致教育中價值理性的缺失。學(xué)生需要學(xué)習(xí)各門功課，可學(xué)習(xí)的目的是什么？比如，學(xué)語文干什么？學(xué)數(shù)學(xué)什么？包括其它學(xué)科，以此類推。難道語文課程的目的就是掌握字詞句篇、段落大意、中心思想？難道掌握解題技巧、運算速度就是數(shù)學(xué)課程的目的？難道掌握字母、語法就是英語課程的目的？如果課程學(xué)習(xí)的最終目的就是這個，那各門學(xué)科的價值就太有限了。各門學(xué)科的最終目標都是使人更好地理解和表達對世界的理解，使學(xué)生獲得更好的發(fā)展，為此，需要學(xué)生運用多種方式和途徑去學(xué)習(xí)各門學(xué)科，需要有廣泛的溝通與交流。但今天的許多學(xué)科教學(xué)淡漠了這一點，缺乏這種方向感。在西部農(nóng)村學(xué)校，常看到這樣一種景象：當學(xué)校里去了一個外人，孩子們用怯生生的目光看著他，想接近你又害怕，不想接近你又好奇，不要說外國人，看到中國人就這個樣子，這個教育就有問題。什么時候我們的孩子能落落大方地見一個人、能夠落落大方地與對方握手，大方地說：你好、我好、再見，這時候教育的價值才真正地體現(xiàn)出來。學(xué)了那么多的所謂知識，見了人不敢表達，見了外人就怯生生，這樣的教育成功嗎？教育要培養(yǎng)能使人終身受用的品質(zhì)，要服務(wù)于人的終身發(fā)展。學(xué)術(shù)界在對現(xiàn)代性進行反思過程中，普遍感覺到社會已經(jīng)很模式化了，讓人感到窒息，教育也是這樣，其問題有四：去情境化、客體化、預(yù)設(shè)化、規(guī)訓(xùn)化。這是今天教育中存在的非常嚴重的問題，也是教育理論失去生命力的源頭。教育是在真實的情境中發(fā)生的活動，是不能被去時間化的，不能把時間拿開來討論教育，這樣的教育沒有用。比如有些人在做教育研究時，離開真實的情境，一味從網(wǎng)上下載數(shù)據(jù)和資料進行分析，然后就直接提建議。由于離開了真實的教育情境去討論教育問題，由此所提出的建議貌似正確、實則無用。其實，胡塞爾還有一個非常重要的思想叫“意向性理論”。在所謂現(xiàn)代性的認識方式作用下，我們沒有認識到意向性理論的價值，現(xiàn)在有必要把它再撿回來，在看社會、看人、看真實情境下的教育存在時都要用意向性思維方式。意向性思維是什么意思呢？人的思維是動態(tài)的，是不斷在跳躍的，在這個動態(tài)的、跳躍的過程中所形成的認識和判斷對解決當下的問題最真切、最有用。比如在正常的課堂教學(xué)中，大家的注意力在老師的講課上，但這并不意味著此時課堂中沒有其它存在物，只不過它們此時并沒有凸顯在學(xué)生的思維中而是構(gòu)成了老師講課的背景。此時如果某個手機突然響了，大家的注意力馬上會被它吸引過去，老師的講課就轉(zhuǎn)為此時的背景。等手機關(guān)了，老師的講課又凸顯出來，進入大家注意的中心。又如，如果教學(xué)中有某個同學(xué)突然推門進來，他馬上成為大家注意的中心，老師的教學(xué)又轉(zhuǎn)到背景去了。等他一退場，老師的教學(xué)在學(xué)生的注意中又凸顯出來。思維的動態(tài)性使得無論手機響還是外人推門而入，也無論是當事者還是在座的每一個人，都會形成自己獨到的、能夠為這個情境所接受的應(yīng)對策略。也就是說，身處某個真實的教育情境中，進入者最能感受到此時的問題和困難所在，從而也最能提出最有針對性的對策和建議，盡管這個對策和建議可能不起眼、甚至上不了大雅之堂，但它對解決當下的問題它卻行之有效。換言之，身處某個特定的情境所產(chǎn)生的最直接的判斷對解決這個情境的問題來講是最有效的，當離開了這個場景坐在書齋里苦思冥想獲得的建議，貌似正確和言之鑿鑿，但對于解決當下的問題可能無效。當進到某個特定的教育情境中，對其中的現(xiàn)象如何解說、對遇到的問題如何解決，此時此刻產(chǎn)生的對策是最有效的，因為此時對進入者而言最有感受。等進入者退出這個情境，用嚴格的理性思維推理演繹出來的認識對解決這個問題恰恰沒有用。所以，意向性思維給我們一個啟示：教育是實踐性的活動，作為人文科學(xué)的教育學(xué)的研究方法的一個重要的發(fā)展方向就是走向質(zhì)性研究、行動研究和敘事研究。傳統(tǒng)的研究方法、量化研究對研究某一具體問題有用，但是它不足以充分地表達我們對教育的認識和理解。如果要充分表達對教育的理解、對人發(fā)展的認識，就要靠人心、靠反思感悟，這是人性使然，就是我們在教育研究方法中極力倡導(dǎo)質(zhì)性研究、敘事研究、行動研究的理由，這樣的思想方法對于今天的學(xué)校改進有重要價值。對于一位教育理論工作者而言，當他進入到一所學(xué)校，他怎樣才能把自己的想法傳導(dǎo)到一線教師那里去，使他接受自己的想法？如果僅僅是傳統(tǒng)的講授、報告，一線教師能接受他的觀點并據(jù)此改變其教學(xué)行為嗎？這顯然是不容易的。此時他必須采用更多的、行動的方法，對此，他可能無以言表、說不出來，可是通過他積極的行動、通過他和一線教師的合作，就能使一線教師的行為發(fā)生變化，而這個變化的過程就表達了一線教師對教育的理解。今天教育中存在的問題就是去情境化，教育變成一個無生命的現(xiàn)象，另外，還有一個問題是有人認為教育是我想怎么研究就能怎么研究的現(xiàn)象，這是一個謬誤。教育絕不是你想怎么研究就怎么研究的現(xiàn)象。我們今天講教育研究、教育改革，說到底，只有“我”發(fā)生變化，世界才會發(fā)生變化。過去，我們總是在這個角度上研究教育：即“我”總想改變對象，但對“我”自己現(xiàn)在在哪里？能干什么等缺乏深刻的反思和感悟“，我”就像對自然客體一樣，只想改變對象，改變的過程與自己本身并無內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這種主客二分的思想方法并不合乎教育的本性。如果教育要發(fā)生變化，從根本上說取決于“我”的變化，因為“我”改變了，所以才能使它們因為“我”的改變而改變，在這個意義上去理解杜威和陶行知的教育思想就不難了。

四、教育要尊重人的本性

教育具有與生活的融通和一致性。懷特海曾對教育與生活關(guān)系有過深刻的論述“：教育是訓(xùn)練對于生活的探險；研究則是智力的探險。”依此觀點，教育不能被理解為單單是繼承傳遞活動，而是培養(yǎng)人的探究能力的活動。既然是探究活動，就表明影響教育的因素極為復(fù)雜多樣，不能把它們之間的關(guān)系線性化。湖南師范大學(xué)原校長張楚廷教授寫過一篇文章，對我們今天的教育理論中的“我認為”、“應(yīng)該”或者“必須”作出深刻批判。他說，我們教育理論中有太多的“我認為是什么”，“教育必須是什么”，“教育應(yīng)該是什么”。其中有一句話，與施特勞斯的想法一致：沒有哪個應(yīng)該比你這個應(yīng)該更應(yīng)該。你說這個應(yīng)該，可是還有更應(yīng)該的，你憑什么說你的應(yīng)該更應(yīng)該？這句話的哲理在哪里呢？對教育來講，不要被眼前的東西所蒙蔽，不要被大家所習(xí)以為常的話語所遮蔽。在討論教育問題時，不能動不動就說“：如果……，就……”、“一……，就……”，這樣簡單的思維邏輯是十分荒謬的。誰敢確定不移地說：“如果我努力，我就能考上大學(xué)”，“如果我一努力，我就能考一百分”？這是對教育的曲解，教育的功能被簡單化。再比如，曾有一句很煽情的話：不要讓孩子輸在起跑線上。每個家長都不想自己的孩子輸在起跑線上，都希望自己的孩子能贏在起跑線上，而且如果能夠搶跑一步更好，這是人之常情。但是細細一想，這句話問題存在著太多的問題。每個人的遺傳素質(zhì)本身就有差異，天生就存在差異，怎么能夠站在同一條起跑線上？而且對于教育來講，無論中國還是西方，自古到今，有一個極重要的教育原則，就是因材施教，因材施教的教育才是真正的好教育。在教育史上，從來沒有那個有因材施教情懷的教育家說教育要把人放在同一起跑線上跑。所以，對于我們今天的教育認識來講，需要對一些今天看起來似是而非、貌似正確，但實際上有極大理論缺陷的話語進行澄清，使之回到教育的本意上去，回到教育的真實狀態(tài)上去。每個人都是在一個真實的狀態(tài)中成長的，在成長的過程中，需要每個人有機會和可能去感受和體驗他這個年齡段應(yīng)當感受和體驗的東西，不要把人的成長過程虛擬化。這樣必然存在嚴重的誤區(qū)。人的發(fā)展不能簡單地沿著某種既定的路線前行，如果離開了人生活的真實環(huán)境來看待人的發(fā)展，如果人的發(fā)展按照某種既定的路線前行，其軌跡就會被預(yù)設(shè)化，這就必然偏離人自身的發(fā)展方向。在看待教育和人的發(fā)展時，要使人回到自身真實的發(fā)展軌跡上去。那么，人真實的發(fā)展軌跡是什么樣的呢？這是在真實的生活化的情境中，不斷地升華、不斷地建構(gòu)、不斷生發(fā)出來的。這種生發(fā)和建構(gòu)有沒有目的？在傳統(tǒng)教科書中，杜威通常被描述為是教育無目的論者并屢遭抨擊。其實，按照杜威的觀點，目的是實現(xiàn)了的手段，手段是正在實現(xiàn)的目的。如果這樣講，杜威并不是教育無目的論者，而是教育有目的論者，教育目的生成于活動過程中，旨趣就是使人更好地應(yīng)對未知的生活。以往對杜威的教育目的觀誤解在于他沒有以主客二分的方式來討論教育目的，事先沒有把某個既定的目標固定在那里作為教育的目的。在他看來，人是按照自己的天性在生長，在生長的過程中不斷地生發(fā)出新的目的、新的需要，進而實現(xiàn)發(fā)展的。按照人的發(fā)展規(guī)律看待人的發(fā)展，在教育過程中就要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，只有在真實的情境中尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓他用這種方式來學(xué)習(xí)，這時候教育的力量就在其中，教育促進人發(fā)展的品格就在這里面。在相當?shù)囊欢螘r間，很多老師也講我們要尊重學(xué)生的個性，但是個性到底是什么東西呢？好多老師不理解，往往出現(xiàn)以興趣代個性的認識。其實我們今天對個性有很好的理解。學(xué)習(xí)方式很具體，不是抽象之物，它是學(xué)生個性的表達式，尊重個性在本質(zhì)的意義上是尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。不同的人天生稟賦不一樣，有著不同的性格、興趣、愛好、能力，尊重學(xué)生的個性就是尊重學(xué)生的這些東西，讓學(xué)生以自己獨特的方式來學(xué)習(xí)，而不是千軍萬馬以一種方式來學(xué)習(xí)。每個人都有內(nèi)在發(fā)展的需要和愿望，教育就是為學(xué)生的發(fā)展搭建平臺供其去發(fā)展的活動，而不是把千軍萬馬驅(qū)趕到一條羊腸小道。今天，我們倡導(dǎo)在學(xué)校中要建立發(fā)展性的評價制度，其中有一個重要思想叫多元評價，它的基本內(nèi)涵是讓每個人按照自己的優(yōu)勢去發(fā)展，所以學(xué)校里面就不能拿一張考試卷去考人，不能拿一把尺子去衡量人的發(fā)展。在學(xué)校里面，多一把尺子，就多一批成功的學(xué)生。比如，同樣是語文，甲生朗誦特別好，乙生字寫得特別好，丙生能夠背誦的古詩特別的多。此時你就不能簡單地說誰的語文比誰的好，絕不是說千軍萬馬一種方式，這個時候就要求我們教育能夠成為人發(fā)展的一種支持力量、幫助力量，對此，可以概括為一句話：教師要成為學(xué)生發(fā)展的合作者、支持者、幫助者。而且這個時候的教育一定是交流的、合作的，只有交流、合作，教育的價值才能體現(xiàn)出來，才能回歸教育的本質(zhì)。

五、結(jié)語

總之，以促進人的發(fā)展導(dǎo)向的教育理論，不只是讓我們?nèi)タ唇逃⑷ニ伎冀逃亲屛覀內(nèi)嵺`教育，教育是在實踐中展現(xiàn)出它的本體特征的。以往的教育理論是去情境化的，往往是拿一個放之四海皆準的理論給大家，覺得這個理論能夠普照世界，所有教育問題都能迎刃而解。以往的教育學(xué)教科書總喜歡談一些原則，現(xiàn)在回過頭來看，原則是很不切實際的東西，因為不同的教育情境它的條件、它的環(huán)境不一樣，因此，該怎么做，不該怎么做，只有在那個情境中才能知道，如果事先你給我制定好做的規(guī)則、提出相關(guān)要求，但在實際的情形中它不一定能用得上，所謂計劃沒有變化快。事先既定的這個原則可能是虛假的，不能按照這個原則去做，恰恰是身臨其境的人最知道怎樣去做，因而也最容易激發(fā)他的智慧。因此，教育的本體是在教育實踐活動中展現(xiàn)出來的，在做的過程中展現(xiàn)出來的。比如，孫悟空的本體在哪里？難道就是電視中的那個形象？不是。孫悟空的本體是在和妖魔鬼怪不斷的搏斗、戰(zhàn)勝妖魔鬼怪的過程中展現(xiàn)出來的，只有在這個過程中我才知道孫悟空所具有的品質(zhì)：勇敢、智慧、頑皮等等，這些特點都是和妖魔鬼怪搏斗中展現(xiàn)出來的。如果沒有這樣一些斗戰(zhàn)妖魔的故事，我們就沒有辦法把握孫悟空。如果我們要更深刻地把握孫悟空，還必須在生活的過程中身體力行地實踐它的品質(zhì)，這樣，孫悟空的形象才能真正地在我們的頭腦中豐滿起來，并且它的品質(zhì)才能進一步發(fā)揚光大。教育是什么？在靜態(tài)的意義上，你可以任意說教育的本質(zhì)是什么，此時，你說是什么就是什么，至于你說的對不對可以另當別論。因為你所說的不是教育本身，而是你對教育的認識。既然是你個人對教育的認識，那它的正確性就是可以質(zhì)疑的。如果我們坐在那冷眼說教育，說的只能是你的教育，真正的教育不是這個樣子，真正的教育是在不斷做的過程中展現(xiàn)它的特性的。教育有激勵人的作用，但也有能給人以壓力的一面，這才是真實形態(tài)的教育。只有在教育活動過程中，我們才能真真切切地把握教育。所以，作為一門人文學(xué)科，教育理論不僅要把當下的教育當作“看”和“思”的對象，更要把它當作“做”的對象，他的學(xué)術(shù)使命不僅僅是“看”或“思”教育，也不僅僅是“言說”或“交流”教育，更是要“介入”或“實踐”。⑤這種回歸和介入到實踐的教育理論一定以個別化、回歸生活、行動、反思為關(guān)鍵詞。

作者：劉旭東單位：西北師范大學(xué)教育學(xué)院