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摘要：2017版《普通高中語文課程標準》的出臺，讓批評性思維的培養回歸語文教學。教師應借著這股東風，通過必修教材中課文的思辨性再閱讀，設計一系列梯度的問題，培養學生形成在新時空中檢驗舊文字、生成新觀點的批判性思維，養成主動運用批判性思維看待世界，并采取行動的習慣。

關鍵詞：高中語文；思辨性；批判性思維；問題設計

隨著教育部《普通高中語文課程標準》（2017年版）的正式出臺，“學科核心素養”“學習任務群”等語文學習的新要求引發了語文學界廣泛而熱烈的討論。其中，“思維發展與提升”的核心素養成為語文教師最關注的也最焦慮的點，關注的是“終于把語文課還原到了它應該有的高度”，焦慮的是這個抽象的思維力，該通過什么渠道去有意識地培養學生呢？

一、可訓練的批判性思維

對于“思維力”，王世民在《思維力：高效的系統思維》一書中說道：“依賴現有的知識存活一輩子的時代已經一去不復返了。在如今知識快速更新和淘法的時代，相較知識本身，提升思維力以快速掌握和應用知識的能力更為重要，即‘思維力’＞‘知識’……隨著‘人工智能’的逼近，人類相較機器的剩余優勢已不多，而獨立思想、自主創新、解決復雜問題所需的思維力則是其中之一。”［1］由此看來，思維力是一種“獨立思想、自主創新、解決復雜問題”的能力，其中，批判性思維力是可以被訓練且必須訓練的一種思維力。當人們在學會觀察事物之后，他逐漸會把各種不同的經驗分類歸納，為自己解決下一個新問題提供思維支持。這種“學習—模仿—歸納—運用”是一個長時間的養成過程，語文教師可以通過具有思辨性的閱讀環節和課后作業的設計，起到一個具體示范作用，讓學生擁有思考問題的角度，養成思考問題的習慣，為他們逐漸形成批判性思維搭橋鋪路。

二、旨歸于批判性思維培養的思辨性

閱讀何為“思辨性閱讀”？它是“旨歸于批判性思維培養的（閱讀）……大致上可以用‘理解、判斷、搜集、辨析、評估、質疑、反省、包容’等作為思辨性閱讀的學習行為特征。”［2］它可以是對于文本的“成見”、文本價值、文本細節等展開的深入閱讀，與之相接的批判性思維則可以概括為“多元、理性、反思與溫和（人文關懷）”。［3］余黨緒老師說過：“沒受過教育的人，往往被無知所左右；受過教育的人，則常常被偏見所威脅。”［4］高中生16—18歲的年紀，剛好介于“無知”與“偏見”之間，而這三年又是一個人成長過程中寶貴的三觀形成期，因此，這里所說的“思辨性閱讀”指的是，高中語文課堂上對于教材課文的思辨性閱讀以及課外相關群文的推薦閱讀和思辨性的反饋作業。

三、階梯式的思辨性閱讀問題設計

例談以沿用多年的人教版必修二教材中的古詩文閱讀為例，筆者教高一新生的時候，總能聽到學生這樣的發問：“老師，文言文課下注解要不要一字不落地背下來？”學生的問題大都圍繞怎么考查某篇文言文，沒有一個人問過關于這篇文言中作者反映出的思想上的可商榷處，再這樣下去，學生把課文學成了考試工具，如何能對語文產生濃厚的興趣？批判性思維就更加無從說起了。在初中階段，語文老師更多是在直覺思維、形象思維、創造思維等方面引導學生。所以，在學生看來，初中語文學得好就是要會寫記敘文，觀察仔細，描摹生動，而古詩文閱讀還停留在初步接觸階段，起到一個“認識”的作用；但到了高中階段，對于古詩文閱讀的要求就要上升到運用邏輯思維的階段，不能僅滿足于讀懂，還要與古人的精神天地相接，尋找中國人根源上的認同感。簡單地說，此時的思維力包括兩部分：一是思維技能，即在新時空中檢驗舊文字，生成新觀點的技能；二是思維習慣，即主動運用批判性思維看待世界，并采取行動的習慣。根據以上所提及的批判性思維力生成目標，語文教師可以做階梯式的思辨性閱讀問題設計，可以大膽調整必修課本的教學順序，以下選用三篇古詩文設計三個由易至難的思維梯度訓練做示范：

1.第一級梯度（易）：必修二王安石《游褒禪山記》一文中有著名的一句“夫夷以近，則游者眾；險以遠，則至者少。而世之奇偉、瑰怪，非常之觀，常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”這句話如果不加以思考，它就是個普通的游后記，如果加以聯系，會發現“非常之觀”“有志者”都具有了更廣泛的意義。因此可以設題：“以上這段話引發了你的哪些思考，聯系現實或史實，寫一段300字左右的議論性文字。”通過批閱學生的作業，發現學生已經初步開始將看似凝固的古文與現實世界產生朦朧的聯結，有人列舉了數學家高斯幼年時候計算從1加到100時候的獨辟蹊徑；有人聯想了自己目前的學習生活，為自己加油打氣。這道題不需要聯系太廣泛的時空背景，它就讓學生站在“文字—現實”兩個維度，啟發學生“活學活用”的真正內涵是能讓前人的寶貴經驗指導我們的生活，能在生活中總結它包含的道理，從而能運用于其他領域，這就是批判性思維中“反思”特點的初步體現。

2.第二級梯度（中）：必修二《孔雀東南飛》一詩。在讓學生了解整個故事之后，可以設題：“詩中焦仲卿這個人物，在休妻時不敢違抗母命，而在得知劉蘭芝再嫁時表現決絕，對于這樣矛盾的表現你怎么看？”這道題比上一個梯度難的地方在于，對于一個人物的評價從來不能平面化，哪怕蓋棺定論，也要考慮他所處的時代等具體的情境，讓自己跳出當下的普世默認、習以為常的觀念，而用一種換位思考的角度，帶著一顆開放的心，來檢查自己原有的觀念，如此經過一番有價值的思維掙扎后，得到的結論可能更符合實際情況，才有可能讓你之前的困擾得以釋然，邁出成長的步伐。高一學生在初學此詩的時候普遍認為焦仲卿懦弱幼稚、意氣用事，但面對這樣一道題，他們又陷入了沉思，有人理解了焦仲卿愛得深沉，但在封建社會“孝”字的重壓下，他成了無路可走的犧牲品；有人引用了“可憐之人必有可恨之處”來討論焦仲卿責任意識的淡薄。這道題讓學生對于自己原先并沒有經驗的“愛情”“孝道”和“死亡”等話題也有了自己初步思考的契機。這個過程引導學生去思考道德選擇與現實風險的矛盾，學生得出的結論也都不再是感性認知，而是在真實的矛盾中思考了焦仲卿的選擇困境，具有了一定的人文關懷。

3.第三級梯度（難）：必修二蘇軾《赤壁賦》一文。這篇文章是蘇軾被貶黃州之后所寫，教學參考書給出的教學目標是讓學生說出這篇文言的感情基調是積極還是消極，并能感受蘇軾的生命觀和宇宙觀。前一個問題學生大都能簡單回答，但后一個問題包羅萬象，非三言兩語能說得清的。有學者從蘇軾的儒家思想、痛苦來源，寫到對于“自然之月”和“哲思之月”的思考，［5］給了我們不少啟發。對于《赤壁賦》，教師一般想從哲思的角度引導學生思考，可是到了設題的時候又犯難了，再深遠的哲思也需要最具體的情境去分解。因此，此題可如此設計：“中國古代有詩文‘窮而后工’的說法，蘇軾正是在貶謫黃州期間創作了大量名篇。如何看待‘窮而后工’這種現象？你還能從古今中外的文學家、藝術家中舉出類似的例子并加以評論嗎？請寫下300字左右的文段闡述你的認識。”這道題的設計意圖在于通過“窮而后工”這個具體的連接點，首先讓學生體會蘇軾之“窮”和他的“工”之間的關系，蚌病成珠，逆境能激發人靈魂中的潛能，既然無法改變世界，那就改變自己；再而希望學生搜索自己的積累素材庫，找到文藝領域內相同命運的例子，從而再次印證“窮而后工”的現象；第三“如何看待‘窮而后工’這種現象？”的設題并沒有引導學生其中的必然性，部分學生很可貴地想到“窮”未必“工”，脾氣要和實力相匹配；“工”也未必都需要“窮”，天時地利人和常常也是成功的原因。同時，這篇文言適合引入一組群文閱讀，通過對比輔助閱讀加深學生的印象，在掌握了更多的資料后，他們對于蘇軾的命運及他留給后人的寶貴財富將有更深入的思考。比如推薦余秋雨的《蘇東坡突圍》一文以及林語堂的《蘇東坡傳》一書，經過一段時間的閱讀后，延伸作業設計為：“人的一生最重要的便是性靈，性靈決定了一個人的品性和事業。性靈與生俱來，只能靠生命的際遇和環境來體現。正如蘇東坡的描寫：‘（浩然之氣）不依形而立，不恃力而行，不恃生而存，不隨死而亡矣。故在天為星辰，在地為河岳，幽則為鬼神，而明則復為人。此理之常，無足怪者。’［6］你怎么理解中國人所說的‘性靈’和‘浩然之氣’？請舉蘇軾生平一例說明。”經過一個學期的學習，大多學生在這道題中表現出的批判性思維力已初具樣貌，他們能運用手中的資料去理解兩個新的詞“性靈”和“浩然之氣”。有學生寫道：“他的浩然之氣，支撐著他不被當時的社會黑暗所遮蔽，不會被自身受到的一次次迫害所擊倒，永遠在內心中、行動上，釋放光芒。這不是一種懦弱，反而是存世的智慧。所謂性靈，不僅是一個人的精神性情，而且是一個人靈動的如水般隨物賦形的精神性情。”有學生寫道：“回首歷史，蘇東坡便是一位浩然正氣長存，且性靈隨心的偉人。他的樂天讓他在變化無常的生活中，找到了心靈的慰藉，助他度過一個個難關，仿佛一個赤子，給后人留下了樂觀曠達的、也無風雨也無晴的瀟灑背影，不知在多少個暗夜，鼓舞了后來者。”更有學生能觀察到，“蘇軾個人的成績斐然，但是在他們“三蘇”游學在外之際，母親程氏在家鄉孤獨地離世，這位母親對于丈夫的幫助、對于孩子的言傳身教功不可沒，可惜以今日之眼光來看，‘性靈’之人必包含對親人的掛念、感恩和照顧，蘇軾這一生在這個點上還是有遺憾的。”批判性思維中“多元、理性、反思與溫和（人文關懷）”的特點在這篇文言深入的思辨性綜合閱讀中得以體現。

四、當批判性思維

成為習慣對于沿用多年的課文的思辨性閱讀，是對課文的再創造，雖然“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但那個根本的“哈姆雷特”還需要語文教師帶領學生去領悟。思辨地去閱讀課文并寫下自己的觀點，需要語文教師帶領學生用新時代的眼光去審視古人閃爍的思想光芒，汲取人生力量，學習處事方式，消除偏頗的戾氣，習慣用公正的多維度去分析社會現象，而這種批判性思維力的養成是一個人終生的財富。比如在面對“女兒小陳向警方舉報父親老陳在高速公路上接打電話”“老人倒地該不該扶”等具體情境的時候，學生就不會簡單地評價“好”與“不好”“該”與“不該”，而能從情、理、法三個維度加以分析，從而得出最符合大多數人利益的公正回答，這樣的分析習慣就來自于批判性思維力，而批判性思維力的養成對于語文課堂來說，首先就基于一篇篇經典課文的思辨性閱讀以及問題設計。語文教師要勇于打破教材的單元限制，一切從學生的核心素養培養出發，從教師示范設題循序漸進到由學生設題，依然任重而道遠。

參考文獻：

［1］王世民.思維力：高效的系統思維［M］.北京：電子工業出版社，2017：120-121.

［2］陳興才.思辨性閱讀，以什么為思辨的對象？［J］.教育研究與評論(中學教育教學)，2017（5）.

［3］余黨緒.關于批判性思維的一篇綜述［EB/OL］．［2017-04-21］.https://mp.weixin.qq.com/s/PRl8EYDVrsVHJeHPcvEUeQ.

［4］余黨緒.現代批判性思維學科奠基之作《我們如何思維》導讀二［EB/OL］.［2017-04-15］.https://mp.weixin.qq.com/s/Q6ajn4dB3WhX7KyQgP8j-g.

［5］李煜暉.《前赤壁賦》的五個“密碼”［EB/OL］.［2016-05-29］.www.360doc.com/content/16/0529/02/33791882_563148755.shtml.

［6］林語堂.蘇東坡傳［M］.南京：江蘇人民出版社，2014：304.陳琳：思辨性問題設計與批判性思維的培養

作者：陳琳 單位：福州格致中學