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［摘要］雙語教育政策制定往往會根據“問題觀”“權利觀”和“資源觀”這三種語言規劃觀念而呈現出縮減性沉浸式雙語教育、多樣性保持式雙語教育、添加性雙向式雙語教育這三種政策選擇。基于對美國、印度、新加坡三國雙語教育政策價值邏輯分析，提出雙語教育政策制定應具有“強調國家核心意識主導”“注重多元民族文化整合”和“關注學術認知語境建構”等特征，即以國家文化安全與利益為根本前提，以促進主流文化整合與認同為重要內容，以培養教育者的跨文化理解與創新能力為主要目標。

［關鍵詞］語言規劃；雙語教育；教育政策

語言學家理查德·魯伊斯（RichardRuiz）認為，語言規劃中的“取向”（Orientation）就是“人們對語言及其作用，以及多種語言及其社會作用的一種復雜的認識傾向”。根據個體之間、群體之間及其所處社會環境之間的差異，對語言規劃大體上可分為三種不同的基本價值：將語言視為問題（languageasproblem），將語言視為權利（languageasright）以及將語言視為資源（languageasresource）。[1]根據這些不同理念，雙語教育②政策決策者會針對不同地域環境與發展階段的需要進行價值選擇，并形成相應的政策價值邏輯，即視語言為阻礙國家主權統一與認同的根源問題而選擇縮減性沉浸式雙語教育；視語言為保障民族平等與文化傳承的基本權利而實施多樣性保持式雙語教育；視語言為促進國家（地區）間經濟合作與交流的重要資源而采用添加性雙向式雙語教育。

一、“語言問題觀”邏輯中的雙語教育政策

語言是一個民族的象征、符號，具有不可磨滅的民族性與社會性。語言的統一象征著國家主權的統一，而民族語言與文化的多樣性則在一定程度上會降低國家一體化與內聚力程度，甚至可能會引起不同民族或社會群體間的對立、沖突。為此，在一些多民族國家、移民國家中，決策者會視民族語言多樣性為不利于社會穩定、主權統一的主要因素，而將雙語與雙語教育視為有效增強國家認同的溝通工具與途徑。這些國家往往會基于民族和諧共處、避免國家分裂等政治需要而將雙語教育設為國家強勢語言教育政策的重要內容。這種視語言為問題的雙語教育政策通常是利用國家主流語言環境，針對少數民族或移民等亞文化群體實施文化同化或涵化教育來促使其迅速融入主流文化，在學校教育中主要采用“沉浸式”“過渡式”[2]等雙語教學模式。其中，前者是在少數民族聚居地或移民聚居地的官方學校直接開設國家強勢語言為教學語言的教育課程，并通過各類主流文化與傳播渠道中統一的語言環境，減少亞文化群體接觸本族母語環境的機率，使主流文化得到全面覆蓋；后者則是采用亞文化群體母語作為學科教學語言，伴隨著學生認知水平以及目標生活語言能力的提升，逐漸過渡到以目標語為教學語言。無論采取哪種模式，這兩種模式本質上都是一種弱勢雙語教學或單語教育，其根本目的都是在于幫助亞文化群體能迅速掌握主流文化語言并享有公平的受教育過程及結果，進而維護社會和諧與政治穩定。

（一）以“語言問題觀”為主要邏輯的美國雙語教育政策

作為包含了來自意大利、德國、荷蘭、法國、波蘭等多個國家移民群體的多民族多語言的移民國家，美國雙語教育政策表現出較清晰的“語言問題觀”邏輯。美國建國以來，其雙語教育政策的制定或每一次修訂都與該時期移民潮的涌入及其帶來的政治思潮有著直接關聯。但無論是支持或反對雙語教育，每屆政府都希望能通過語言教育政策促進少數族裔盡快地掌握英語，接受美國價值觀并融入主流社會。早在1839年，美國就先后有十多個州根據當地居民需求開始嘗試實施雙語教育。到了19世紀末的移民大浪朝時期，面對錯綜復雜的移民語言情況及可能的文化沖突，美國政府不得不將語言同化政策作為國家統一的重要手段，英語的地位開始確立并不斷被加強，如1906年《國民法》確立了英語作為加入美國國籍的基本要求。在民族熔爐主義、同化主義等思潮影響下，這一階段的美國雙語教育遭到了社會各方抵制。到了20世紀60、70年代，受到民權運動、自由主義等政治思潮的影響，語言教育被視為緩解政治平等與社會公平等問題的重要途徑。美國政府從1968年起通過了一系列法案來促進雙語教育發展。這一發展持續到20世紀80年代，民族主義、保守主義等思潮再次卷土重來，“英語第一”等非官方組織提出重新實施沉浸式或過渡式等弱勢雙語教育的熔爐主義同化政策。而當9.11恐怖襲擊發生后，保守主義的政治聲浪達到頂峰，小布什政府于2002年簽署了《英語習得法》，提出“為語言水平有限的學生與移民學生提供英語教育”，由此宣告了《雙語教育法》的廢止。當前，特朗普政府提出了“美國優先”的帶有“民族保護主義”色彩的政治口號，美國少數族裔語言與文化的多樣性問題再次受到普遍關注。正是在“語言是問題”的主導邏輯下，美國歷屆政府一直是以維護英語優勢地位為核心，通過雙語教育來消減語言與文化的多樣性，從而確保社會穩定與國家主權統一。例如，《雙語教育法》頒布的最初目的是希望保護亞文化學生的本族語言與文化不受影響，同時能具有足夠的英語能力進入勞務市場參與公平競爭。這些法案似乎為母語為非英語的學生提供了學習英語的方法，并為他們提供了維持少數族群語言的教學項目，維護了少數民族的語言權利。然而，對這些在經濟、政治、文化等方面都處于不利地位的外來群體說，這些將少數族裔語言視為文化阻礙或競爭劣勢而開發的各類雙語教學項目在實踐中大多是過渡性的，其主要任務仍是用標準化的英語取代多樣性的少數族群語言。這些從本質上仍然是一種非強制性的語言自愿同化政策，無法實現學習者雙語雙文化素養的培養。美國雙語教育政策制定的背后反映了美國主流社會的政治觀念：大量移民會加速美國分裂為語言和文化上的不同社會，應重新認同美國是一個基督教國家，認同盎格魯清教徒價值觀，說英語，維護歐洲文化遺產，認同美國信念。[3]值得注意的是，美國聯邦政府制定雙語教育政策時往往會因為“語言問題都是伴隨著種族問題”[4]的政治敏感性而具有隱性特點，即盡管沒有明確法規及其他文字規定，但會通過政策表述或某些政治行為將其態度、意識形態表現出來。例如，美國《憲法》及任何聯邦法律都未指定過官方語言，英語的地位更多是通過隱性方式表現出來：用英文書寫《憲法》來確立英語的政治地位；用“同一面旗幟，同一種語言，同一個國家”的美國信條來樹立英語的社會價值；用對LEP學生（英語水平欠缺者）的各種“教育救扶”來明確英語的經濟優勢等。而州政府層面制定雙語教育政策則是通過顯性的形式來機動性、創造性地處理美國不同地區復雜的語言教育生態，具有臨時性、地方性和微觀性。如，截至目前已有超過半數的州通過立法等不同形式確立了英語在州內的官方語言地位?？梢哉f，盡管自建國以來美國從未有任何一種語言被憲法承認，其語言政策也體現出包容性與平等性特征，但是其各類含有唯英語或標準英語傾向的語言教育政策更多通過習俗化或制度化途徑而非立法途徑實現。[5]

（二）雙語教育政策制定應強調國家核心意識主導

從美國雙語教育發展變遷可以看到，以“語言問題觀”為主要邏輯的雙語教育政策體現了決策者對各民族群體間語言權利與利益的平衡，具有維護政治與社會穩定功能。在多民族國家中，這種群體語言權利的張力平衡多是受到國家政治、語言價值取向、地方社會環境等因素影響，其雙語教育政策制定都蘊含著政府對語言權利的政治傾向。換言之，盡管雙語教育政策的價值邏輯可能會根據不同發展階段、不同地區環境做出動態調整或選擇，但是其政策制定必須始終以維護國家文化安全與利益為根本前提，明確雙語教育對國家認同培養的第一性。這一內在規定性不難從各國的雙語教育實踐教訓中得以確認：一些發展中國家曾經以“經濟至上”的價值理性對外實施工具導向的雙語教育，卻在全球市場的信息交互中不同程度上遭遇西方“現代化”帶來的文化與價值轉型，最終導致本國與本民族的文化、歷史在“全球認同”“現代化”等發展口號中不斷被解構、碎化，國民的國家身份與民族身份出現破裂甚至消亡。為此，針對可能會影響社會穩定與民族統一的“語言多樣化問題”，雙語教育政策制定應首先考慮對國家的政治文化安全、語言文化安全以及傳統文化安全的維護。在國家各類語言教育政策體系中，無論是涉及對外雙語或是民族雙語，雙語教育政策制定都應以培養公民強烈的國家意識和憲法意識為前提。其中，國家意識的主導并非要削弱對各族自身語言文化的傳承，而是要將國家中所有語言、文化的傳承與傳播都置身于國家認同的范疇規約中開展，確保核心價值觀在國民意識中的主導地位與唯一地位。這就要求雙語教育政策的設計與實施中應注重將顯性認知性內容與隱性價值性內容有機結合。即，一方面要繼續關注學習者科學文化素養的提升，促使其在兩種或多種文化與學術認知的交互中突破單一文化帶來的思維局限，從而滿足全球化、現代化等社會發展趨勢提出的人才需要；另一方面更要重視學習者國家認同與憲法認同的培養，確保其具備共同的公民意識、核心價值觀、法制精神以及社會參與能力，從而有能力在全球多元文化與價值中做出理性判斷與價值選擇。

二、“語言權利觀”邏輯中的雙語教育政策

民族存在的前提是其語言與文化的存在。民族語言作為民族價值理念、精神信仰以及風俗習慣等文化特質與意識最重要的載體與結晶，是一個民族不斷繁衍、傳承的精神紐帶，更是與其他民族相互區分的獨特“邏輯坐標”[6]。在各族多元文化并存的“地球村”中，強調規則一致性的經濟全球化使各族文化都遭受了不同程度的“現代化”沖擊。許多經濟發展水平處于弱勢地位的族群在同一的“現代化”標準中容易開始對本族文化及其價值產生質疑、貶損甚至拋棄。為此，針對這種在多元文化交往中不可避免的差異與沖突，持有“語言權利觀”的雙語教育政策決策者會將民族語言與文化安全視為該族生存的基本權利。這類雙語教育注重對學習者在民族認同、族群情感以及家國情懷等方面的培養，同時也擔負本族文化傳承、進化功能。決策者通常會采用“保持式”雙語教學模式來幫助學習者在跨文化交往中能理性、自主地審視國內外各族文化的差異性，并產生對本族文化的“自知之明”[7]。不同于以語言替代或文化轉型為目的的“沉浸式”與“過渡式”，“保持式”雙語教學更多是希望通過異文化間的持續交流與互動融合實現各民族語言、文化的保護、傳承與創新。其中，根據文化觀念差異，該模式在實施中會細化為靜態保持與動態保持兩種類型，前者認為文化是一種界限分明、內部連貫、穩定不變的靜止形態，雙語教育應強調對民族語言、傳統文化的保持和保護，有組織、有計劃地開展本民族語言教育；后者則認為不同文化間是一種持續交流、融合和創新的互動形態，雙語教育應旨在發展學習者在本族語言與主流語言的雙語、雙文化素養，促使學習者能在不同文化間的平等溝通中進行文化的比較、選擇和吸納，逐漸認識本族文化與人類文化中所共存的普適價值。

（一）以“語言權利觀”為主要邏輯的印度雙語教育政策

作為擁有上百個少數民族、超過200種母語的多民族國家[8]，印度的雙語教育政策較好詮釋了“語言權利觀”這一價值邏輯。面對如此復雜多樣的民族、文化環境，印度政府從國家獨立伊始就明確了促進各族平等、保護多樣文化的政策態度，承認所有文化具有同等的尊嚴與地位，強調尊重和保護少數人群的平等權利。例如，《憲法》第29條第1款規定，“居住在印度境內任何階層的公民，凡具有獨特的語言、文字或文化者，皆有權保持其語言、文字或文化”。[9]基于“語言是權利”的政策邏輯，印度政府明確了其語言規劃及語言教育的主要目標：通過必要的措施保障國家語言的多元化，使各族語言能在其適宜的領域獲得生存與發展；大力發展印地語，使其能成為印度各民族通用交際的官方語言工具。[10]同時，印度政府以語言為界限標準，根據不同語言分布區域劃分出邦、聯邦屬地及首都轄區，生活在不同行政區域的印度公民往往需要掌握母語、地區語言以及用于城邦與國家間交流的印地語和英語。面對如此社會需求與文化環境，印度政府設計并實施了三語模式，即在國家學校課程大綱中明確第一種語言必須是母語或地區語言（一年級至五年級），第二語言是印地語（印地語區則是任何一種非印地語的現代印度語言，六年級至八年級），第三種語言是英語（三年級開始）①。該三語方案自1957年提出開始就一直堅持母語的首要地位和印地語的主要地位，使學齡兒童能掌握代表國家和本民族文化的語言并體現出政府對各民族文化、語言的權利保護，而將英語納入全國教育體系則更多是將其視為進入高等教育和國際化社會的語言工具。用母語維護不同族群的語言權利，用印地語構建族群間的文化交流基礎，用英語順應全球化科技發展的人才需要，三語共筑符合印度多族文化、歷史的民族觀念與價值。這種以民族語言為根本權利的雙語教育政策較好實現了印度政府在社會公平、文化傳承、主權統一以及科技發展等多重保障功能?；仡櫽《入p語教育政策歷史不難發現，將語言視為基本權利的價值觀念并非無中生有，更不是一蹴而就，是印度漫長歷史文化變遷與國內外政治環境的共同結果。在1947年獨立前夕，印度領導人曾經秉持“一個國家、一種語言”的民族國家思想，嘗試采用“蘇聯語言政策模式”進行語言的統一與規劃，積極推動具有一定人數優勢的印地語成為各族的共同語。然而，印度在語言、宗教、民族等方面的多樣性與復雜性決定了印地語并不具備作為國語的地位與能力，帶有文化同化與涵化色彩的“浸入式”“過渡式”雙語教育在這一時期的印地語推廣中遭到強烈抵觸。各民族為了維護自身的經濟利益與政治地位，不斷引發出各類語言問題、矛盾甚至爆發沖突，使用印地語較少的南方地區斗爭尤為激烈。這些因語言問題而產生的民族權利抗爭使印度政府將印地語明確為國家官方語言而非國語，視語言為權利的三語模式也由此應運而生。作為一套指導性和原則性的政策框架，三語模式通過規定不同教育階段選擇不同必修與選修語言，并賦予各邦可以因地制宜采取符合地區實際的語言教育權利，較好地解決了不同語言使用者在國家主權、文化歸屬以及經濟利益等方面可能產生的矛盾與困境?？梢哉f，印度的雙語教育政策是各民族之間相互競爭博弈的最終產物，也是印度雅利安文化、穆斯林文化和基督教文化等多種文化融合變遷的歷史必然，更是當前政府團結和聯接各地區、民族關系的重要紐帶。值得注意的是，印地語作為印度國家民族身份的代表，在雙語教育政策中的政治象征性功能遠大于工具性與情感性功能。這使得許多學校在印地語或母語的雙語教學實踐中過多強調對民族語言、文化的權利保護以及民族文字、知識的靜態傳遞，卻忽視了民族情感、價值與精神的融入，導致學習者非但沒有成為決策者理想中的多語多文化人才，反而出現學業負擔過重和文化歸屬感淡化的現象[11]。

（二）雙語教育政策制定應注重多元民族文化整合

通過歸納印度雙語教育政策變遷可知，以“語言權利觀”為主要邏輯的雙語教育政策體現了決策者對民族權利與文化傳統的維護，具有推動文化傳承與創新功能。在多民族、多文化地區，這類民族語言文化的權利維護主要受到意識理念、行為規范乃至審美、道德、宗教意向等因素影響，其雙語教育政策制定需要考慮雙語教育自身所具有的文化邏輯與民族邏輯。為此，民族雙語教育政策或對外雙語教育政策應以促進多元民族文化整合、增強國家核心價值認同為重要內容，即通過深層次的文化教育活動促使各族文化的共同建構與交互滲透。也就是說，作為維護“民族基本權利”的有效途徑，雙語教育政策制定將從注重語言的工具性利用逐漸轉向情感傳達、文化融合以及學術認知等深層次功能的開發。雙語教育目標不再局限于各種工具性語言或靜態文化內容的知識傳遞層面，而應注重學習者在面對文化差異時能平等、積極進行文化溝通與理解的能力提升層面。值得注意的是，注重民族文化整合與強調核心價值認同并不是非此即彼的政策原則，兩者是相互支撐與補充的，它們應通過自然且自發的民族情感與家國情懷進行聯結。單向強制性的價值灌輸或語言植入，難以培養公民對祖國的認同與熱愛，甚至產生抵制與沖突。對國家與民族的熱愛絕非不斷重復的政治理想與口號，而是一種根植于個體血脈中的質樸情感。這種情感源自于對國家的歸屬、對家鄉的眷戀和對家人的依戀，只有將本民族的語言文字、歷史傳統、風俗信仰等民族文化要素與國家核心價值進行教育融合，才能在民族文化與鄉土情感的相互交融中逐漸養成與激發對國家命運共同體的文化自信與民族自豪。

三、“語言資源觀”邏輯中的雙語教育政策

頻繁的國家間交流促使許多國際性語言尤其是英語逐漸成為重要的國際交流工具，并通過信息技術在世界范圍內廣泛傳播。為適應這種全球性變革，一些決策者將外語視為增進國家、地區間科技與經濟交往的重要途徑與資源，往往會推行以本國的母語為第一語言、外語為第二語言的雙語教育活動?！罢Z言是資源”的價值邏輯是將語言視為不同國家或族群間的經濟橋梁與文化平臺，認為語言多樣性與國家主權統一可以并存共進?；谡Z言特有的經濟性與民族性，以“語言資源觀”為主要邏輯的雙語教育政策大多是持有一種積極且謹慎的態度，以兩種語言和文化共存互通進而促進經濟共同發展為目的。即，堅守本國文化與意識民族性，在確保雙語活動不會對本族群的社會穩定產生不良影響前提下，鼓勵技術和交流國際性發展。這類雙語教育多將外語視為基本的涉外技能與工具，通常會以“外語主流式”或“浸入式”等添加性雙語教學模式為主。其中，前者是廣義上的雙語教學，其本質上就是外語課程教學。這類模式因推廣效率高而受到各國廣泛重視與投入，但語言習得效果普遍不理性。后者則是在每個學校教育階段都將學生一半以上時間浸泡在外語環境中，使學生能逐漸具備母語與外語兩種語言和文化。這種做法被認為是培養雙語、雙文化人才較好的途徑，但往往在實踐中受限于環境、師資、政策及教材等條件不足而被束之高閣。

（一）以“語言資源觀”為主要邏輯的新加坡雙語教育政策

作為儒家文化、佛教文化、伊斯蘭文化以及盎格魯文化等多元文化的交匯地，新加坡雙語教育政策是“語言資源觀”價值邏輯的典型代表?？v觀新加坡雙語教育政策，其成功的關鍵在于新加坡政府始終將語言視為引進先進科技、吸引外資和促進國際政治經濟往來的重要資源，明確了加強語言經濟性與民族性深度融合的戰略發展定位。從1965年國家獨立開始，面對國內種族關系惡化、文化宗教多元以及國外東西方政治對抗格局等內憂外患局面，新加坡政府提出了通過語言發展來擺脫國際不利地位和緩解國內種族沖突的重要戰略，明確了“尊馬語、重英語、保母語、棄方言”①的語言定位。在此基礎上，新加坡政府設計了以英語為主，母語為輔的雙語教育政策，即以英文為經濟與科技發展的謀生工具，以母語為民族文化價值觀的傳承路徑。通過將最具中立性、融合性的英語作為各族文化的共建基礎與交流平臺，輔以維系各族鄉土情感與價值傳承的母語教育，新加坡實現了國內多種語言資源的合理利用，化解了不同語言文化體系的族群間碰撞與沖突。同時，通過明確英語在行政與工作中的主導地位，充分開發英語作為全球第一語言資源的經濟價值，新加坡在全球貿易、科技與管理中能始終占據語言互動優勢。正是將語言的經濟價值與文化精髓進行積極融合，新加坡雙語教育政策增強了國民“我是新加坡人”的國家民族意識與認同，形成了其特有的“具有儒家倫理觀念、馬來人傳統、興都人精神氣質以及西方追根究底的科學調查方法和客觀尋求真理的推理方法相結合”的國家文化特征。[12]與此同時，堅持“語言資源觀”為邏輯的新加坡雙語教育政策一直保持著與時俱進的務實政策態度，這使得新加坡雙語教育能根據不同時期發展需求與外部環境進行因地制宜的動態調整。在1965年開始的雙語建國時期，新加坡將英語定為各族可以相互溝通的共同語，強制性推行“獨尊英語，多語并存”的雙語教育策略。這一時期的雙語教育主要采用“淹沒式”“外語主流式”“過渡式”等弱勢雙語模式開展教學，將傳統以“母語為主”的華人、馬來人、印度人學校學制向“以英語為主”的學校學制過渡，促使各族教育制度、教育源流和教學語言逐步實現統一。自1987年形成統一的國民教育模式后，新加坡政府一方面繼續通過英語來獲得在商業、貿易等領域的國際化發展優勢，另一方面則開始關注儒家傳統文化與西方現代民主的東西方價值融合。21世紀以來，隨著中國經濟實力與國際地位的不斷提升，新加坡認識到華文和華文文化在全球網絡的重大經濟價值，提出“重造新加坡”的雙語強國戰略?！靶录悠卤仨殲橹袊痫w的時代做好準備，必須擁有一批兼通雙語和精通中西文化的精英。”[13]這一時期，新加坡雙語教育政策開始了以文化力促進語言生態化發展的探索過程：一方面在中央集權制的管理模式下建立了從學前教育到高等教育一系列完整的華文雙語教育體制，不同能力情況的學生在其配套的雙語分流制度中得到了充分性與適應性發展；另一方面則通過政府號召推動全社會共同營造華文雙語環境，將雙語教育延伸到家庭教育、社會教育等各個教育領域，促使雙語學習由語言表達與交際走向跨文化理解與溝通，“侵入式”“雙向式”等強勢雙語模式不斷被推廣采納。正是由于這種動態、統籌的政策設計，使新加坡雙語教育政策能始終與國家發展戰略保持一致，具有系統性、全民性、終身性等特征。

（二）雙語教育政策制定應關注學術認知語境建構梳理

新加坡雙語教育政策歷史可以發現，以“語言資源觀”為主要邏輯的雙語教育政策體現了決策者對語言和教育工具性價值的重視，具有促進經濟交流與發展的重要功能。在現代化和國際化環境要素影響下，這種強調實用理性的雙語教育政策不能簡單定位為對學習者的知識傳遞和語言訓練，而應關注其終身性學習能力、多元化文化視野與全球化科技素養等方面培養。也就是說，隨著國家間或民族間的經濟、文化進入較深層次交往，“主體間性”“文化間性”和“話語間性”將成為當代雙語教育政策的主要特征[14]，以構建社會文化情境、學術認知語境為指向的“浸入式”或“雙向式”雙語教學則會是未來提升學習者跨文化思維與認知能力的主要模式。為此，雙語教育的目標并非雙語，其只是雙語教學活動中的語言工具、思維方式以及教學環境。雙語教育應當是一種以學科專業知識為教學載體、以文化建構為指向的融入式教育，其主要目標在于能培養教育者的跨文化理解與創新能力，即能夠對來自于歷史或現實中的各類文化進行主動且客觀地對話與反思，并在兩種或多種社會文化與學術認知的多維信息中進行理解、比較、遷移、融合與創新。[15]為此，關注學術認知語境建構的雙語教育政策應體現出國家認同、民族情感以及學術認知三者的良性融合，其包含了對本民族文化的理解與接納，對國家主權的認同與維護，以及對經濟全球化與科技現代化的適應與滿足。綜上，縱觀這三個國家的雙語教育政策歷史，雖然各有特點但其整體上都是經歷了“語言問題觀”到“語言權利觀”再到“語言資源觀”的螺旋式發展歷程。這種政策邏輯的歷史轉向反映了全球雙語教育從消極被動、靜態孤立到積極主動、互動整合的發展規律。此外，由于發展水平與地域環境的差異性，很難說哪種語言規劃價值主導下的政策邏輯更為先進或優秀，只能說雙語教育政策價值的選擇與取舍是一個受到國家（地區）戰略發展定位而不斷波動、調整的過程。當然，這種政策價值選擇絕不是國家各民族之間相互利益與資源的“零和”博弈，更不是各民族語言或文化權利中非此即彼的單向度取舍，而是從國家文化安全與文化利益的整體戰略框架出發，統籌協調各類別語言教育的地位與關系，促使各類別語言教育政策相互補充、互動，進而實現各民族語言文化的傳承、傳播與創新。

作者：王瑜1,劉妍2 單位：1.廣西民族大學教育科學學院，2.廣西師范學院經濟管理學院