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一、何為教師教育

“教師教育”一詞是由“師范教育”一詞演變而來(lái)的。顧明遠(yuǎn)1990年主編的《教育大辭典》將師范教育界定為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，包括職前培養(yǎng)、初任考核試用和在職培訓(xùn)”。然而，在人們的傳統(tǒng)觀念里，師范教育仍然主要是指教師擔(dān)任教職前所接受的正規(guī)學(xué)校教育。

上世紀(jì)90年代末，人們開始用教師教育取代師范教育。究其原因，主要有三:一是教師教育比師范教育具有更深刻的寓意，用教師教育這一話語(yǔ)能更好地體現(xiàn)當(dāng)前教師培養(yǎng)的內(nèi)在特征和發(fā)展趨勢(shì);二是由于對(duì)師范教育的認(rèn)識(shí)存在“應(yīng)然”和“實(shí)然”兩種狀態(tài)，學(xué)者和專家希望通過話語(yǔ)的轉(zhuǎn)換改變大家認(rèn)為教師培養(yǎng)是一種終結(jié)性正規(guī)學(xué)校教育的傳統(tǒng)觀念;三是出于符合國(guó)際慣例的考慮，國(guó)外的文獻(xiàn)中普遍使用的話語(yǔ)是教師教育而不是師范教育。

教師教育是師范教育的邏輯與歷史的延伸，至此我們似乎已明白“教師教育”的含義，但在文獻(xiàn)查閱中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，對(duì)教師教育概念的具體界定卻并不多，通常情況下都是將其作為眾所周知的概念來(lái)使用。以下是較有代表性的幾種有關(guān)教師教育概念的表述:

《維基百科全書》認(rèn)為，教師教育是指為培養(yǎng)教師能在課堂、學(xué)校乃至社會(huì)有效履行其職責(zé)所需知識(shí)、態(tài)度、行為、技能而設(shè)計(jì)的政策和程序，可分為職前教育、入職教育和教師發(fā)展三個(gè)階段;

《教學(xué)和教師教育國(guó)際百科全書》認(rèn)為教師教育分為職前、入職和在職三個(gè)階段，這三個(gè)階段是一個(gè)連續(xù)的過程。

國(guó)內(nèi)較權(quán)威的定義是2002年的《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》，認(rèn)為教師教育是指“教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱”;黃葳在《教師教育體制》一書中也認(rèn)為教師教育是“培養(yǎng)與培訓(xùn)師資的專業(yè)教育。

從以上表述可見，目前大家對(duì)教師教育概念的表述集中體現(xiàn)在教育的終身性和過程的連續(xù)性上，強(qiáng)調(diào)要將入職教育和在職培訓(xùn)納入到教師教育體系之中。然而，用“教師教育”替代“師范教育”，所反映更深層次的變化是師資養(yǎng)成從理念、體系再到結(jié)構(gòu)、層次的深刻變革。對(duì)教師教育的概念界定僅僅關(guān)注于其教育的終身性是不夠的。因此，本文嘗試對(duì)教師教育概念作出如下界定和詮釋:

教師教育就是多元化、一體化、專業(yè)化、大學(xué)化、系統(tǒng)化的師資培養(yǎng)培訓(xùn)活動(dòng)。

多元化———是指教師教育體系的開放化。辦學(xué)主體面向市場(chǎng)從封閉、獨(dú)立、單一走向開放、綜合、多元。教師來(lái)源多樣化，既可以由獨(dú)立設(shè)置的教師教育院校(高師院校)來(lái)培養(yǎng)，也可以由綜合性大學(xué)和其它非師范院校設(shè)教育學(xué)院來(lái)培養(yǎng)。當(dāng)然，多元、開放的教師教育體系的建立必須以完善的教師資格證書制度以及教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育項(xiàng)目(或?qū)I(yè))認(rèn)可制度為條件。

一體化———是指教師教育過程的連續(xù)性和教師學(xué)習(xí)提高的終身化。教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)從職前、職后分離走向職前、入職、職后互相銜接、連貫一體，國(guó)家對(duì)教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)從理念、課程到機(jī)構(gòu)、資格制度進(jìn)行全程規(guī)劃設(shè)計(jì)。教師教育一體化不僅僅包括上述縱向意義上的一體化，還包括橫向意義上的一體化，即教師教育不僅僅是在正規(guī)教師教育機(jī)構(gòu)為教師提供“正規(guī)化學(xué)習(xí)”的教育機(jī)會(huì)，還應(yīng)利用圖書館、因特網(wǎng)、工作場(chǎng)所、博物館等各種教育資源為教師的“非正規(guī)化學(xué)習(xí)”提供支持。

專業(yè)化———是指教師職業(yè)的專業(yè)化和教師培養(yǎng)的專業(yè)化。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教師教育是一種專業(yè)教育，是一種不同于“職業(yè)教育”的“專業(yè)教育”。

作為一種專業(yè)教育，從組織建制上說(shuō)，這種專業(yè)教育需要在大學(xué)的專業(yè)學(xué)院完成;從學(xué)科建制上說(shuō)，這種專業(yè)教育的實(shí)施需要以建立教師教育學(xué)科、設(shè)置教師教育專業(yè)為條件。

大學(xué)化———是指教師教育辦學(xué)層次的高層次化。這是由教師教育的專業(yè)教育屬性所決定的。從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合我國(guó)國(guó)情來(lái)看，專業(yè)教育一般不能低于本科層次，因此，教師培養(yǎng)在大學(xué)，教師的培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)應(yīng)統(tǒng)一由高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)。當(dāng)前我國(guó)正由傳統(tǒng)的三級(jí)師范教育體系向二級(jí)師范教育體系轉(zhuǎn)型，有條件的地方正在向一級(jí)師范過渡，我國(guó)正處于教師教育大學(xué)化的進(jìn)程中。需要指出的是，“教師”不僅是指中小學(xué)教師，還包括學(xué)前教育教師。從教師教育大學(xué)化的角度看，學(xué)前教育教師的學(xué)歷要求也要以本科為目標(biāo)。當(dāng)然，這需要根據(jù)我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)教育非均衡發(fā)展的特點(diǎn)而逐步推進(jìn)。

系統(tǒng)化———是指教師教育內(nèi)容的整體性與系統(tǒng)性。一方面，教師教育內(nèi)容應(yīng)包含“知識(shí)、態(tài)度、行為、技能”等多個(gè)方面，教師教育不僅應(yīng)提供給學(xué)生足夠的知識(shí)與技能，更應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)倫理、發(fā)展學(xué)生的批判性思維和意識(shí)。另一方面，教師教育是一個(gè)包括課程教學(xué)、教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐等多個(gè)環(huán)節(jié)的系統(tǒng)工程，教師教育不再象以前單靠大學(xué)教育就能完成，大學(xué)教師教育要與以中小學(xué)校為本的教師教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，大學(xué)與中小學(xué)要結(jié)成相互合作的伙伴關(guān)系。

二、何為教師教育轉(zhuǎn)型

轉(zhuǎn)型是指結(jié)構(gòu)、體制等方面的轉(zhuǎn)變、改革，可以理解為由一種類型轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N類型。所謂教師教育轉(zhuǎn)型，就是指教師教育由一種型態(tài)向另一種型態(tài)轉(zhuǎn)變的過程。而教師教育轉(zhuǎn)型期則是指教師教育由一種類型轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N類型的時(shí)間范圍。

當(dāng)前的教師教育轉(zhuǎn)型，我們可以理解為從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)型，也即由封閉、定向的師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向開放、非定向的師資培養(yǎng)模式。

這種從封閉向開放的教師教育轉(zhuǎn)型始于第二次世界大戰(zhàn)后，當(dāng)時(shí)美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)等國(guó)家相繼進(jìn)行了師范教育改革，所有的師資均由綜合大學(xué)采用開放的、非定向的模式進(jìn)行培養(yǎng)。自此，在世界各國(guó)拉開了教師教育轉(zhuǎn)型的序幕。

我國(guó)高等師范教育自1897年發(fā)端到1921年，主要參照德、日教育制度，初步形成以獨(dú)立設(shè)置師范院校為主體、單一定向的師范教育體系;1922年至1948年，主要參照美國(guó)教育制度，形成獨(dú)立設(shè)置師范院校和綜合大學(xué)師范學(xué)院并存的開放模式的師范教育體系;1949年新中國(guó)成立后到1998年前，主要參照蘇聯(lián)教育制度，重建與發(fā)展獨(dú)立設(shè)置、教師培養(yǎng)培訓(xùn)分離的師范教育體系;20世紀(jì)90年代后期以來(lái)，主要借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，逐步建立師范院校為主，綜合性高校參與的開放的教師教育體系。我國(guó)當(dāng)前的教師教育轉(zhuǎn)型，就是專指20世紀(jì)90年代以來(lái)，從傳統(tǒng)封閉、定向的師范教育逐步向開放、非定向的教師教育轉(zhuǎn)變的演進(jìn)過程。

我國(guó)當(dāng)前的教師教育轉(zhuǎn)型起始于上世紀(jì)90年代，這一時(shí)間節(jié)點(diǎn)的確定是由教師教育概念的五個(gè)屬性決定的。一是教師教育的多元化。1999年的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出“調(diào)整師范院校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作”，意味著相對(duì)獨(dú)立、封閉的“定向型”師范體制被打破;二是教師教育的一體化。1995年《教育法》規(guī)定“建立和完善終身教育體系”奠定了終身教育的法律地位。“終身教育”的理念加快了教師教育從“一次性”、“終結(jié)式”走向職前、職后一體化的進(jìn)程;三是教師教育的專業(yè)化。1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確立了我國(guó)教師的專業(yè)地位。2000年，作為我國(guó)教師職業(yè)許可制度的教師資格制度在全國(guó)開始全面實(shí)施;四是教師教育的大學(xué)化。1999年教育部頒發(fā)的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》明確提出師范教育層次結(jié)構(gòu)由三級(jí)師范逐步向二級(jí)師范過渡，最終發(fā)展到一級(jí)。從此，中師逐漸退出歷史舞臺(tái)，許多師專也升格為本科;五是教師教育的系統(tǒng)化。新形勢(shì)、新挑戰(zhàn)要求新型教師具有先進(jìn)的教育教學(xué)觀念、寬厚的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、過硬的教育教學(xué)技能、扎實(shí)的現(xiàn)代教育技術(shù)和較強(qiáng)的研究創(chuàng)新能力。1997年原國(guó)家教委下達(dá)了《關(guān)于組織實(shí)施“高等師范教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃”的通知》，對(duì)“高師教學(xué)改革計(jì)劃”提出了具體的指導(dǎo)意見和實(shí)施辦法。

一個(gè)國(guó)家高等師范教育體制的確立不是隨意的，它與該國(guó)所處的特定歷史階段中社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的程度密切相關(guān)，每一種師范教育體制的運(yùn)行，都要求與之相適應(yīng)的基本條件。在哪個(gè)層次上培養(yǎng)師資，采用何種師范教育制度，遵循著歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為，由定向型師范教育向非定向型教師教育轉(zhuǎn)化需要前提條件:一是師資數(shù)量在這個(gè)國(guó)家已經(jīng)得到充分的滿足;二是師資的質(zhì)量需要提高，這種提高包括了教師所教的學(xué)科專業(yè)水平和教育職業(yè)水平;三是教師的職業(yè)是有一定的社會(huì)吸引力，有一定的競(jìng)爭(zhēng)能力。

上世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、教育普及程度的提高和教師地位的提升，教師需要不斷更新其知識(shí)結(jié)構(gòu)并提高其教育教學(xué)水平，傳統(tǒng)單一、封閉的師范教育已不能滿足其現(xiàn)實(shí)需要，導(dǎo)致向多元、開放的教師教育轉(zhuǎn)型。

那么，教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束的時(shí)間節(jié)點(diǎn)又如何界定?理論上說(shuō)，當(dāng)師范教育體系由三級(jí)向二級(jí)，再向一級(jí)，最后從非定向型走向完全開放之日，也即當(dāng)獨(dú)立設(shè)置的本科師范院校走向終結(jié)之時(shí)，就是教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束之日，從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)上看也大都如此。然而，從我國(guó)現(xiàn)實(shí)情況看，有的綜合化程度并不高的師范院校千方百計(jì)想更名，而有的師范大學(xué)即便其師范性已有名無(wú)實(shí)，與其它綜合性大學(xué)并無(wú)二異，卻不愿意在其校名中去掉“師范”二字。所以僅憑校名上是否存在師范院校很難判別教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束與否。因此，教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束的時(shí)間節(jié)點(diǎn)界定，嚴(yán)格地說(shuō)應(yīng)該是:當(dāng)全國(guó)大多數(shù)的本科師范院校都發(fā)展成為文理科兼?zhèn)洹⒒A(chǔ)研究顯要、多學(xué)科有機(jī)融合、培養(yǎng)目標(biāo)多元的綜合性大學(xué)(無(wú)論更名與否)之日，或者說(shuō)當(dāng)傳統(tǒng)意義上純粹的師范院校走向終結(jié)之日，就是教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束之時(shí)。

獨(dú)立師范院校的消亡在終極論上說(shuō)是歷史的必然，但它是一個(gè)歷史過程，這個(gè)過程的長(zhǎng)短不僅受這個(gè)國(guó)家的教育發(fā)展水平、地區(qū)差異等因素的影響，同時(shí)與該國(guó)的教師教育傳統(tǒng)觀念也是息息相關(guān)。我國(guó)的教育發(fā)展水平整體還不高，地區(qū)差異比較大，這就決定了我國(guó)的教師教育轉(zhuǎn)型不可能在短期內(nèi)完成。美國(guó)始于二戰(zhàn)后的師范教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型，大約只用了三十年左右的時(shí)間。美國(guó)之所以在這么短的時(shí)間內(nèi)完成轉(zhuǎn)型，其原因除了美國(guó)政府推動(dòng)高等教育大眾化的強(qiáng)制政策以外，還有一個(gè)重要的方面是美國(guó)社會(huì)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的教師教育觀，即認(rèn)為學(xué)科訓(xùn)練是教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)。在這樣的邏輯下，顯然最有效的學(xué)科訓(xùn)練應(yīng)該是在綜合大學(xué)而不是在所謂的專門性師范教育機(jī)構(gòu)中進(jìn)行了。與美國(guó)等其它國(guó)家相比，我國(guó)有著更長(zhǎng)期的師范院校獨(dú)立設(shè)置歷史;從我國(guó)歷來(lái)對(duì)教師的“桐子”、“園丁”、“蠟燭”、“人類靈魂工程師”等隱喻中也昭示了國(guó)人對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)知，以及重視教師專門培養(yǎng)的傳統(tǒng)理念。從這個(gè)方面來(lái)看，我國(guó)的教師教育轉(zhuǎn)型也將是一個(gè)漸進(jìn)、長(zhǎng)期的過程。

三、何為教師教育特色

隨著教師教育的轉(zhuǎn)型，作為教師教育功能主要承載主體的師范院校也勢(shì)必面臨轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)的師范院校正從定向封閉向非定向開放、從單一型向綜合型發(fā)展。可以說(shuō)，目前我國(guó)師范院校的轉(zhuǎn)型，已經(jīng)是一個(gè)普遍存在的事實(shí)。然而，正是由于人們對(duì)于教師教育轉(zhuǎn)型的漸進(jìn)性和長(zhǎng)期性認(rèn)識(shí)不足，使得我國(guó)一些師范院校的“轉(zhuǎn)型目的不明確，科學(xué)論證不夠，條件準(zhǔn)備不足，與提高師資質(zhì)量的要求背道而馳”。

近年來(lái)，人們開始冷靜看待師范院校的轉(zhuǎn)型，并更為深刻地認(rèn)識(shí)到，在教師教育對(duì)綜合性大學(xué)開放的體制下，轉(zhuǎn)型過程中堅(jiān)持教師教育特色是各高師院校安身立命、謀求發(fā)展的需要。否則，輕易放棄自己的傳統(tǒng)特別是在中小學(xué)教師培養(yǎng)方面的特色和優(yōu)勢(shì)，不僅不利于我國(guó)教師教育的穩(wěn)定發(fā)展，而且也無(wú)助于學(xué)校自身的發(fā)展。然而，在實(shí)際辦學(xué)過程中，如何堅(jiān)持教師教育特色、轉(zhuǎn)型的程度如何把握等問題卻時(shí)時(shí)困擾著師范院校的管理層。于是，對(duì)何為“教師教育特色”的正確認(rèn)識(shí)便事關(guān)重大了。

首先看辦學(xué)特色的概念。對(duì)高校辦學(xué)特色內(nèi)涵的理解，學(xué)界有眾多闡釋。歸納起來(lái)主要有五種較具代表性的觀點(diǎn):一是“個(gè)性論”，強(qiáng)調(diào)辦學(xué)特色就是辦學(xué)的“個(gè)性化”，是一所大學(xué)區(qū)別于其它大學(xué)的特點(diǎn)和亮點(diǎn)。

二是“優(yōu)勢(shì)論”，強(qiáng)調(diào)特色是一種比較優(yōu)勢(shì)，“人無(wú)我有是特色，人有我強(qiáng)是特色，人強(qiáng)我新也是特色”。

三是“經(jīng)驗(yàn)論”，強(qiáng)調(diào)特色是辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，認(rèn)為辦學(xué)特色是學(xué)校長(zhǎng)期積累下來(lái)的，能對(duì)教學(xué)工作起基礎(chǔ)作用，其自身已形成了傳統(tǒng)或制度，對(duì)人才培養(yǎng)起潛移默化的重要影響，且得到社會(huì)公認(rèn)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

四是“文化論”，強(qiáng)調(diào)特色是一種獨(dú)特的學(xué)校文化，認(rèn)為辦學(xué)特色就是區(qū)別于其它學(xué)校的文化特征。

五是“綜合論”，強(qiáng)調(diào)特色是諸多辦學(xué)特征的綜合體現(xiàn)。對(duì)辦學(xué)特色眾說(shuō)紛紜的概念詮釋使得人們很難精確把握辦學(xué)特色的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。為此，筆者綜合各家所說(shuō)，認(rèn)為辦學(xué)特色是指學(xué)校在辦學(xué)過程中基于辦學(xué)職能形成的、相對(duì)穩(wěn)定的、社會(huì)公認(rèn)的、優(yōu)于他校的、獨(dú)特的個(gè)性品質(zhì)與風(fēng)貌。筆者認(rèn)為，本定義總體上能較好地體現(xiàn)辦學(xué)特色“個(gè)性論”、“優(yōu)勢(shì)論”、“經(jīng)驗(yàn)論”、“文化論”和“綜合論”的一些基本內(nèi)涵。

根據(jù)上述對(duì)辦學(xué)特色的認(rèn)識(shí)，那么教師教育特色就是指高校在辦學(xué)過程中基于培養(yǎng)、培訓(xùn)教師這一特殊任務(wù)而形成的、相對(duì)穩(wěn)定的、社會(huì)公認(rèn)的、優(yōu)于他校的、獨(dú)特的辦學(xué)品格與個(gè)性風(fēng)貌。“基于培養(yǎng)、培訓(xùn)教師這一特殊任務(wù)而形成的”———伯頓·克拉克教授在其專著《高等教育系統(tǒng)》中指出“在任何情況下，一個(gè)系統(tǒng)的特色總是圍繞它的任務(wù)而形成的”。因而教師教育特色理應(yīng)是“基于培養(yǎng)、培訓(xùn)教師這一特殊任務(wù)而形成”;

“相對(duì)穩(wěn)定的”———教師教育特色的形成需要積累、需要經(jīng)驗(yàn)，特色一旦形成后在一定時(shí)期內(nèi)則是穩(wěn)定的，但這種“穩(wěn)定”性又是“相對(duì)”的，以體現(xiàn)教師教育特色與時(shí)俱進(jìn)的“時(shí)代性”;

“社會(huì)公認(rèn)的”———教師教育特色必須要有一定的社會(huì)認(rèn)可度，這種認(rèn)可度是教師教育綜合實(shí)力的體現(xiàn)。教師教育特色的形成基于良好的社會(huì)聲譽(yù)，而良好的社會(huì)聲譽(yù)則是教師教育辦學(xué)業(yè)績(jī)的客觀反映，如招生就業(yè)情況和廣大校友在社會(huì)上的總體表現(xiàn)等;

“優(yōu)于他校的”———特色是一種比較優(yōu)勢(shì)，教師教育是否形成特色，要看教師教育是否特別優(yōu)于學(xué)校工作的其它方面，也特別優(yōu)于其它學(xué)校，如在教師教育研究成果的數(shù)量與質(zhì)量、教育學(xué)科在全國(guó)同類院校中的排名等方面是否特別出眾;

“獨(dú)特的”———特色就是一所學(xué)校個(gè)性，是區(qū)別于其它學(xué)校的特點(diǎn)和亮點(diǎn)，如有的大學(xué)以培養(yǎng)優(yōu)秀教師為主要特色，有的大學(xué)則以教師教育研究為主要特色;

“品格與風(fēng)貌”———“品格”是內(nèi)含的，“風(fēng)貌”是外顯的。教師教育特色既要強(qiáng)調(diào)教師教育外顯的一些獨(dú)特性因素，還要強(qiáng)調(diào)內(nèi)含的文化特征。

從上述對(duì)教師教育特色的概念闡釋可以看出，要體現(xiàn)這種“相對(duì)穩(wěn)定的、社會(huì)公認(rèn)的、優(yōu)于他校的、獨(dú)特的辦學(xué)品格與個(gè)性風(fēng)貌”，其內(nèi)涵是廣域而豐富的。具體地說(shuō)，教師教育特色既有顯性的內(nèi)容，也有隱性的內(nèi)容;既有理念層面、制度層面的特色，也有實(shí)踐層面(行為與效果)、物化層面的特色，既可以是功能特色，也可以是學(xué)科特色、專業(yè)特色、課程特色等等。也就是說(shuō)，教師教育的特色，可以在不同的向度體現(xiàn)出來(lái)。

那么，教師教育特色究竟體現(xiàn)在哪些向度?這是問題的關(guān)鍵，因?yàn)檫@是評(píng)判一所高校是否具有教師教育特色的依據(jù)。根據(jù)本文對(duì)辦學(xué)特色的定義，并結(jié)合高等學(xué)校的基本職能和高等教育的發(fā)展規(guī)律，我們認(rèn)為，高校辦學(xué)特色的主要體現(xiàn)向度應(yīng)有四個(gè)方面:大學(xué)文化特色、學(xué)科專業(yè)特色、人才培養(yǎng)特色和管理制度特色。它們之間存在一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系:精神文化是靈魂，學(xué)科專業(yè)是核心，人才培養(yǎng)是目標(biāo)，而管理制度是保障。因此，教師教育特色的體現(xiàn)向度就主要包括以下四個(gè)方面:

大學(xué)文化特色———能夠體現(xiàn)教師教育特色的文化，是崇尚道德規(guī)范的文化，是提倡修身養(yǎng)性的文化，是長(zhǎng)于通識(shí)兼具專業(yè)的文化。這種文化的內(nèi)涵，集中體現(xiàn)在“學(xué)為人師，行為世范”上。在教師教育特色鮮明的大學(xué)里，無(wú)論師范生或非師范生，均應(yīng)具有能夠成為厚學(xué)師表的廣博文理知識(shí)和社會(huì)模范的高尚品行。

學(xué)科專業(yè)特色———能夠體現(xiàn)教師教育學(xué)科專業(yè)特色的大學(xué)，其師范類專業(yè)數(shù)應(yīng)在本科專業(yè)總數(shù)中占有一定的比例;其教育學(xué)學(xué)科的綜合實(shí)力在全國(guó)或本地區(qū)應(yīng)具有一定的優(yōu)勢(shì)。

人才培養(yǎng)特色———在教師教育特色鮮明的大學(xué)里，師范生人數(shù)在本科生總?cè)藬?shù)中應(yīng)占有一定比例;所培養(yǎng)的畢業(yè)生普遍受到中小學(xué)的歡迎，師范畢業(yè)生一次從教就業(yè)率較高;校友中教育專家、特級(jí)教師和校長(zhǎng)的人數(shù)與當(dāng)?shù)仄渌咝Ｏ啾葢?yīng)有較大優(yōu)勢(shì)等。

管理制度特色———在師范院校逐步轉(zhuǎn)型、教師教育進(jìn)入大學(xué)化制度環(huán)境的時(shí)候，需要有專門的組織建制和管理體制作為保障。在一所具有教師教育特色的大學(xué)里，應(yīng)有專門的教育學(xué)院和專門的教學(xué)、學(xué)術(shù)組織承擔(dān)專業(yè)教育工作，學(xué)校層面還應(yīng)有專門的管理機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)全校的教師教育工作，建立高效有序的工作機(jī)制等等。

結(jié)語(yǔ)

縱觀目前的一些高師院校，辦學(xué)越來(lái)越趨同，其教師教育特色也越來(lái)越不鮮明。正如顧明遠(yuǎn)先生所說(shuō)的那樣，“轉(zhuǎn)型并沒有帶來(lái)良好的效果”。于是，對(duì)此進(jìn)行反思就顯得很有必要了。這也正是本文之所以將“教師教育”、“教師教育轉(zhuǎn)型”和“教師教育特色”等幾個(gè)眾所周知的概念進(jìn)行重新理解和認(rèn)識(shí)的原因所在。本文認(rèn)為，教師教育就是多元化、一體化、專業(yè)化、大學(xué)化、系統(tǒng)化的師資培養(yǎng)培訓(xùn)活動(dòng);從傳統(tǒng)封閉、定向的師范教育向開放、非定向的教師教育轉(zhuǎn)變的演進(jìn)過程，是一個(gè)漸進(jìn)、長(zhǎng)期的過程;教師教育特色是指高校在辦學(xué)過程中基于培養(yǎng)、培訓(xùn)教師這一特殊任務(wù)而形成的、相對(duì)穩(wěn)定的、社會(huì)公認(rèn)的、優(yōu)于他校的、獨(dú)特的辦學(xué)品格與個(gè)性風(fēng)貌，具體體現(xiàn)在大學(xué)文化特色、學(xué)科專業(yè)特色、人才培養(yǎng)特色和管理制度特色四個(gè)方面。上述觀點(diǎn)，將有助于建構(gòu)一個(gè)回答新型教師教育體系如何構(gòu)建、高師院校在綜合化趨勢(shì)中轉(zhuǎn)型程度如何把握、教師教育特色如何評(píng)判和培育等問題的理解框架。