前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)國學(xué)教育教案文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發(fā)，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關(guān)鍵詞：中國助教；語用失誤；跨文化；外語教學(xué)；個案剖析

中圖分類號：H030 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3104（2013）02?0243?04

一位中國學(xué)生以較高的GRE和TOFEL成績獲得美國大學(xué)讀博士的機(jī)會，但一到美國就得作為助教（teaching assistant）給本科生上地質(zhì)學(xué)課。對她來說，授課的內(nèi)容很簡單，但如何用英語給美國學(xué)生恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)清楚卻是一個挑戰(zhàn)。她很幸運(yùn)地借鑒了前幾屆“師兄師姐”的教案，每次課前背過要說的話。其中一次，她講完計(jì)劃的內(nèi)容后舒了一口氣，但看到學(xué)生面有疑惑，她就問有什么問題，學(xué)生們紛紛提問，這時(shí)她突然發(fā)現(xiàn)處于“騎虎難下”“進(jìn)退兩難”的境地—她聽不懂學(xué)生提出的問題，不得不反復(fù)說：“Pardon？”。提問的學(xué)生最后只能說：“Never mind！”，然后從此不再發(fā)問了。

接受采訪時(shí)這位中國留學(xué)生助教說：

“（我）自己講（課）還可以，因?yàn)槭菧?zhǔn)備過的，但如果是學(xué)生問問題，（我）經(jīng)常聽不懂，我就讓他們再問一遍。他們已經(jīng)適應(yīng)了很多國際TA（助教）上課。如果我還聽不懂的話，他們就說‘never mind’，就不（再）問了。這邊（美國）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不為難教師）。（布置）作業(yè)（我）一般就發(fā)email，那樣他們就不會有（交流不通的）問題。”

一、案例分析

目前對語用失誤的大部分研究只從說話者這一角度探索失誤產(chǎn)生的原因，而忽視了作為聽話者的恰當(dāng)反映；且只局限于對國內(nèi)跨文化語用失誤的研究，而忽視了在國外的華人，尤其是作為中國外語教學(xué)對象中看似較為成功的中國留學(xué)生這一特定群體。本文從語用失誤的兩個方面：語用語言失誤和社交語用失誤角度剖析該個案。前者是與語言使用本身有關(guān)的失誤，后者指不能順應(yīng)各種交際語境和語言現(xiàn)實(shí)引起的失誤。

（一）語用語言失誤

本文開始的案例首先是語用語言失誤。研究一下“never mind”的詞義。

（1）（用于道歉的答語）“不重要”“別擔(dān)心”

例： I’m afraid I’ve broken your mug. 實(shí)在抱歉，我把你的杯子打碎了。

Never mind， it was old and I was going to throw it away.沒關(guān)系，本身就舊了，我正要把它扔掉呢。

（2） “別管”（某人、某事）

例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.別管我。你們先走，我隨后就來

（3） 用于答語，“不用管了”（往往因?yàn)闊o關(guān)緊要，或?qū)Ψ經(jīng)]聽清或者不理解時(shí)追問后，說話人認(rèn)為沒必要再重復(fù)問題），或撤銷前面的話

例： What’s the meaning of this？ 這是什么意思？

What？ 你說什么？

Never mind. 沒啥/算了。

案例中美國本科生重復(fù)幾次后，仍然不能讓中國助教聽懂，這種情況下無奈地說“Never mind”，選擇放棄再問，應(yīng)該是失望和無奈，因此從上面的語義看，應(yīng)該屬于第三種夾雜了第二種意思。正確的理解應(yīng)該是：“不用了，沒關(guān)系”或“算了，我不問了”，甚或是“你不用回答了，回答我也聽不懂”。而這位助教卻按字面意思理解為上面第一種詞義“別介意”，并錯誤地把它等同于漢語中回應(yīng)道歉的用語。她從中國文化背景角度很自然地以為提問學(xué)生因?yàn)椤按驍_了她”，希望她“別介意”。她全然不去關(guān)注這一過程中對方的掙扎和自己作為教師本應(yīng)感受到的尷尬。

這位助教基于自己原有母語的語用習(xí)慣來解釋對方的話語，就可能對對方的話語做出不準(zhǔn)確的推論和反應(yīng)，從而產(chǎn)生沖突和誤解，導(dǎo)致交際失敗。而她本人全然不知；相反，在她看來這些本科生很友善，不為難授課老師。類似這樣的錯位的語用失誤致使交際受阻或交際失敗的例子在國際助教教學(xué)過程中并不在少數(shù)。

另外，從日常會話行為（speech act）的角度講，在課堂上如果一個問題被提出，就應(yīng)該有回答或反應(yīng)，應(yīng)該符合“提問題—答復(fù)—感謝”這樣一個固定程式，這也符合話語行為的禮貌原則。從上面助教的例子看，她備課時(shí)，這一過程是她沒辦法提前預(yù)知和準(zhǔn)備的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二語學(xué)習(xí)者在提前有和沒有準(zhǔn)備及練習(xí)的情況下表現(xiàn)出不同的語言能力（competence）。Ochs進(jìn)一步定義了有準(zhǔn)備是指“話語在表達(dá)之前已經(jīng)經(jīng)過思考和組織”，而未經(jīng)準(zhǔn)備的是“話語缺乏提前思考和組織”。按照Hinds[3]對自然發(fā)生話語進(jìn)行分類，課堂上一對一提問時(shí)是“完全自然”的狀態(tài)下發(fā)生的語言，而有準(zhǔn)備的演講恰恰屬于這個分類的另一個極端—“缺乏自然性”。該個案的助教在“上課”時(shí)“背誦”了自己的授課內(nèi)容，就正如進(jìn)行一個“脫稿演講”，在她個人看來是完成了“任務(wù)”，但這一過程不具有真實(shí)交際中包含的各個要素和環(huán)節(jié)。

Lakoff[4]提出了人類交際的兩種基本策略：“簡明”策略和“和諧”策略。在此基礎(chǔ)上他提出了語用能力的兩條原則：清楚和禮貌。從這個角度上講，該助教首先在“上課”環(huán)節(jié)上沒有做到語用的“清楚和合作”。上完課后回答學(xué)生提問時(shí)又從“缺乏自然交流”狀態(tài)進(jìn)入到“完全自然真實(shí)的交際”中，這種突然的轉(zhuǎn)變以她個人的語言能力是很難應(yīng)對的。加之她在國內(nèi)大學(xué)英語學(xué)習(xí)背景主要是自學(xué)，缺乏師生溝通、生生交際的練習(xí)實(shí)踐環(huán)境，因此較難進(jìn)行語言交流，更無法顧及會話的禮貌原則了。在此基礎(chǔ)上，Leech[5]認(rèn)為，在某些情況下，禮貌比合作更為重要，因?yàn)閳?jiān)持禮貌原則可以保持交往平衡或者相互的友好關(guān)系，正是這樣才能確保交際雙方的合作。可以說禮貌準(zhǔn)則是語言使用者達(dá)到交際目的的一種語用策略。在上面的個案中，美國本科生放棄重復(fù)提問，避免尷尬，在一定程度上是出于禮貌；相反，這位助教沒有意識到該詞當(dāng)時(shí)的語用環(huán)境，沒有感覺“丟面子”，當(dāng)然也考慮不到禮貌原則了。

（二）語用文化失誤

跨文化交際中雙方依據(jù)各自的文化心理和交往規(guī)約常識來理解和判斷，如果在某一語境中的認(rèn)知不能達(dá)成一致或發(fā)生碰撞，便會產(chǎn)生語用失誤。例如一位中國留學(xué)生初到美國，當(dāng)他對房東老太太稱呼“Grandma”時(shí)，被對方明確回絕。而房東老太太稱呼中國留學(xué)生“son”時(shí)，中國留學(xué)生也感到極不舒 服[6]。此例中，房東老太太不愿領(lǐng)受使她顯得年老的中國式尊稱。反過來，在講英語的本族人之間，老者有時(shí)會稱年輕人為“son”以表示親切，并沒有侮辱的意思，然而在漢語里，稱別人為“兒子”是不為大多數(shù)人所容忍和接受的。

從本文這位中國助教對“never mind”的反應(yīng)看出她在教學(xué)過程中同時(shí)兼有跨文化交際的語用文化失誤。她對美國大學(xué)的學(xué)生抱有跟中國學(xué)生同樣的期待便是失誤之處。從她個人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷可以看出她這種觀點(diǎn)的來源。在采訪中她說：

“在國內(nèi)非英語環(huán)境下，學(xué)英語能學(xué)到我們這種程度已經(jīng)不錯了。你再怎么學(xué)也不會到來了就能聽懂，那是不可能的。在國內(nèi)的英語教學(xué)把基本的語法講清楚就挺好的（中學(xué)的任務(wù)），你到這邊聽說（能力）是另一回事。（在國內(nèi)）你把語法單詞詞匯量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的時(shí)候再學(xué)也不遲，比如到這邊來再學(xué)也行……”

她認(rèn)為大學(xué)英語學(xué)習(xí)主要是自己的事情，英語學(xué)習(xí)基本等同于語法詞匯，聽和說并沒有多大必要。她感覺自己的語言學(xué)習(xí)過程并沒有什么欠缺。如果撇開該助教的個人語言能力，造成她產(chǎn)生這一觀點(diǎn)的客觀原因是她的教育經(jīng)歷和環(huán)境。此外，她也并不看重課堂上的交流，或課堂交流失敗她并不介意。她說：

“你只要把你要表達(dá)的意思表達(dá)出來就行了，也不用整的很花哨（這里指有較多課堂活動的設(shè)計(jì)和活躍的氣氛），也不用很流利。他（們）只要能聽明白就行，你講的差不多就行。即使有語法錯誤，美國學(xué)生對國際學(xué)生的要求也不高，他只要能聽懂，語法錯誤也沒有關(guān)系。”

她認(rèn)為課堂教學(xué)需要關(guān)注的是內(nèi)容，語言表達(dá)形式和學(xué)生是否參與并不重要。這恰恰是很多關(guān)注國際助教的人士擔(dān)心之處。在他們看來，有些國際助教不光是語言問題，更多的是課堂觀念的問題。Watts & Lynch[7]就發(fā)現(xiàn)“國際助教在課堂上有較多問題，除了語言技能差外，很多國際助教所來自的母語文化認(rèn)為師生交流不重要，或不鼓勵師生交流”。的確，不同文化對相同角色的定位也不同，在交流中，人們總喜歡基于自己的原有母語認(rèn)識來理解相應(yīng)的角色。該助教脫離了中國教育與語言交際環(huán)境后，仍誤把原有的課堂習(xí)慣用到新的課堂文化中，自然做出不準(zhǔn)確的推論和反應(yīng)。

單從課堂文化角度說，中國的教育模式強(qiáng)調(diào)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和師生等級的和諧。在這種結(jié)構(gòu)下，教師是主動的施教者，甚至是教學(xué)過程的權(quán)威；作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生處于被動接受狀態(tài)。這種教育有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，不足之處是忽視學(xué)生在知識構(gòu)建過程中的創(chuàng)造性和積極作用。他們的觀點(diǎn)被忽略，聲音被抑制，逐漸養(yǎng)成了習(xí)慣性的“沉默無聲”。這也造成中國學(xué)生“缺乏學(xué)習(xí)動力”或者“缺乏思考能力”的國際形象[8]。相反，在美國課堂上，學(xué)生比較積極發(fā)表自己的見解或提出質(zhì)疑。曾有人這樣比較中美兩國的課堂：美國的課堂像市場，中國的課堂像軍營；美國的課堂是牧羊式，中國的課堂是填鴨式；美國課堂看上去很“亂”；中國課堂給人感覺很 “靜”[9]。從兩種迥異的課堂文化看出教師和學(xué)生的定位大相徑庭。

上面?zhèn)€案的中國助教認(rèn)為自己是“教授知識”的教師。她說：“我只是教給他們我知道的，而他們不知道的”。她跟學(xué)生的關(guān)系“跟國內(nèi)差不多，（他們）比較尊重（我）。” 這顯示出她沿襲了中國的傳統(tǒng)，認(rèn)為教師應(yīng)該是權(quán)威，享有課堂的主宰地位。而美國學(xué)生在課堂上頻繁發(fā)問或質(zhì)疑，這種即時(shí)互動恰恰觸到了這位助教的軟肋，沒有文化心理的準(zhǔn)備，她自然難以做出恰當(dāng)?shù)睦斫夂秃线m的反應(yīng)。

二、跨文化教學(xué)的“本土化”

現(xiàn)有外語教學(xué)文獻(xiàn)中“本土化”是指根據(jù)我國語言政策的需要，借鑒當(dāng)今世界外語教育思潮和方法，通過優(yōu)選、優(yōu)化、調(diào)整、適應(yīng)、順應(yīng)、異化和同化等本土化研究過程，轉(zhuǎn)化或優(yōu)化成符合并適應(yīng)我國國情、教情、學(xué)情的外語教學(xué)規(guī)律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指為了適應(yīng)國外受眾和目標(biāo)文化的本土化，是在課堂教學(xué)和師生交流方面的適應(yīng)性調(diào)整和順應(yīng)。如果把自己母語文化中的做法生搬硬套地移植到目標(biāo)文化，失誤就必然產(chǎn)生。美國學(xué)生在文化背景、價(jià)值觀念、思維方式、生活方式、成長環(huán)境和心理狀態(tài)等諸多方面有差異，教授他們不光需要語言方面的調(diào)整而和準(zhǔn)備，更應(yīng)該有角色的調(diào)整和策略的改變，缺失了“本土化”意識就會適得其反。例如有位在美國高中教漢語的中國志愿者這樣描述自己的教學(xué)：

“我到美國學(xué)校后延續(xù)國內(nèi)的工作作風(fēng)：認(rèn)真?zhèn)湔n、教案詳盡、內(nèi)容充實(shí)、板書工整。然而卻發(fā)現(xiàn)這并不能使我成為一個受美國學(xué)生喜愛的老師。上課開始前10分鐘還好，再往后學(xué)生的反應(yīng)就不積極了：有趴桌子上睡覺的，有看小說的，有吃東西的，有女生在描眉畫眼，有玩手機(jī)游戲的，有做其他學(xué)科作業(yè)的，男女朋友有談情說愛的……。總之，給我的感覺就是我一個人站在教室前面自言自語……。”

顯然他只注重授課內(nèi)容，卻無法調(diào)動習(xí)慣于課堂互動的美國學(xué)生的興趣和積極參與。這同樣是因?yàn)榻逃尘昂臀幕谷弧Ｃ绹處煹拇蟛糠謧湔n時(shí)間是用來準(zhǔn)備“how to teach”，國內(nèi)教師則更注重“what to teach”。美國老師的課堂講究設(shè)計(jì)，學(xué)生活動多，小組討論、動手操作的機(jī)會也多，課堂氣氛活躍，但美中不足的是教學(xué)效率低[9]。這里且不評論中外教育的功過，再返回來看上面案例中的中國助教，如果她能提早了解一下美國的課堂文化，提前做一些準(zhǔn)備，類似“never mind”的語用語言失誤也許能避免，個人作為教師的文化角色也不會錯位。

三、案例對教學(xué)的啟示

首先談?wù)剬鴥?nèi)外語教學(xué)的啟示。很多在美國的中國留學(xué)生難以應(yīng)對美國高校學(xué)術(shù)專業(yè)的語言要求以及和導(dǎo)師的社會交往，他們表示在國內(nèi)的語言運(yùn)用演練是缺乏的，要站在講臺上給英語為母語的學(xué)生授課的難度和挑戰(zhàn)就更可想而知了。在國內(nèi)，對學(xué)生英語語用能力的測試和分析也證明語用能力明顯滯后于語言能力，這是因?yàn)殚L期以來英語教學(xué)的觀念是只注重有形語言知識的輸入，如語法，詞匯等，忽視恰當(dāng)語境下語用能力的培養(yǎng)；過分強(qiáng)調(diào)語言形式的正確性，忽視語言運(yùn)用的得體性。對中國學(xué)生來說，語法是強(qiáng)項(xiàng)。但是，在實(shí)際語言應(yīng)用中不少學(xué)生都表現(xiàn)出了不懂如何得體地使用語法。實(shí)際上，當(dāng)代語言學(xué)認(rèn)為語法的概念不斷外延，已經(jīng)把語境作為語法的內(nèi)容，即情景化的語法。語法不僅涉及時(shí)態(tài)的對錯，也涉及是否能夠準(zhǔn)確地表達(dá)出適合語境的言外之意。它已經(jīng)跳出傳統(tǒng)語法，進(jìn)入到語用層面。同樣，語用語法[9]的概念正是出于這個角度考慮，是指從語用的角度看語法，或從語法的角度看語用。因?yàn)檎Z法規(guī)則是人們在不斷使用語言的過程中形成的，因此要注意不同語境中如何選擇準(zhǔn)確得體的語言結(jié)構(gòu)。

由此看出語境在語用學(xué)對意義的研究中有著極為重要的作用。B. Malinowski[11]認(rèn)為話語和環(huán)境互相緊密地結(jié)合在一起。如果沒有語境，詞就沒有意義，什么也不能代表。他指出，一種語言基本上植根于說該語言的民族的文化、社會生活和習(xí)俗之中。不參照這些廣泛的語境和文化便難以正確理解語言。上面該個案的助教脫離語境單純理解“never mind”的字面意思，造成失誤也在情理之中。相信比“never mind”更嚴(yán)重的語用失誤肯定不在少數(shù)。鑒于此，我國當(dāng)前的英語教學(xué)應(yīng)該語言語用并重，摒棄狹隘的語法觀，加強(qiáng)情景化的語法概念。在實(shí)際教學(xué)活動中加大具體語境中的語言運(yùn)用，及早向?qū)嵱眯越逃D(zhuǎn)變。

其次，再談?wù)剬Ｍ鈴氖驴缥幕虒W(xué)群體的啟示。該個案中的助教沒有意識到自己已經(jīng)脫離了母語文化，沒有了解和適應(yīng)美國大學(xué)的學(xué)術(shù)文化，直接將她心目中中國教師形象生搬硬套地移植到美國課堂上，這種把本國的文化意識通過語言理解和運(yùn)用強(qiáng)加給對方也是課堂交際失敗的原因。隨著我國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的逐漸增強(qiáng)，我們與其他國家的教育、政治、經(jīng)濟(jì)、文化往來也日益密切，不光是越來越多的中國留學(xué)生和學(xué)者在國外做助教或教授的可能性越來越大，以傳播中國文化和漢語教學(xué)為目的的孔子學(xué)院也在全世界蓬勃發(fā)展，會有更多的中國人進(jìn)入到教授外國人的隊(duì)伍。在不同的文化語境中如何讓我們的教學(xué)方法和交際方式本土化，順應(yīng)需要，能為當(dāng)?shù)厥鼙姌酚诮邮埽呀?jīng)成為當(dāng)前一個迫在眉睫的研究課題。

參考文獻(xiàn)：

[1] Krashen S D. Lecture notes. TESOL Summer Institute [M]. University of New Mexico， 1980.

[2] Ochs E. Planned and unplanned discourse [M]. T. Givon （Ed.）. Syntax and semantics 12： Discourse and syntax. New York： Academic Press， 1979： 51?80.

[3] Hinds J. Aspects of Japanese Discourse Structure [M]. Tokyo： Kaitakusha， 1979： 55.

[4] Lakoff G. Hedges： A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts [J]. Journal of Philosophical Logic， 1973： 458?508.

[5] Leech G N. Principles of Pragmatics [M]. London： Longman， 1983： 85.

[6] 余玉萍. 從順應(yīng)論的角度看稱呼語的語用失誤[J]. 湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)， 2007（1）： 126.

[7] Watts M， Lynch G J. The principles courses revisited [J]. American Economic Review. Papers and Proceedings， 1989， 79（2）： 236?241.

[8] 閻琨， David C Berliner. 中國留學(xué)生在美國的師生互動壓力：以美國某大學(xué)為例[J]. 復(fù)旦教育論壇， 2011， 9（1）： 77?82.

[9] 邵仲慶. 對外漢語教學(xué)中課堂沖突的文化歸因研究—以美國俄克拉荷馬州M高中漢語課堂為個案[D]. 西南大學(xué)， 2010： 14.

第2篇

湖南科技大學(xué)土木工程學(xué)院 李壽科 禹見達(dá)

【摘 要】與傳統(tǒng)教學(xué)相比，案例教學(xué)具有直觀具體性、綜合性、理論聯(lián)系實(shí)際等優(yōu)點(diǎn)，通過實(shí)驗(yàn)對比分析了案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)效果，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，案例教學(xué)中，學(xué)生對理論知識的掌握和實(shí)際動手能力均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，但案例教學(xué)也存在一定的局限性，只有將案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有機(jī)結(jié)合，才能最大限度地發(fā)揮教學(xué)的功能。

關(guān)鍵詞 案例教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；實(shí)驗(yàn)比較；土木工程專業(yè)

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）20-0008-01

一、研究背景

長期以來，受應(yīng)試教育的影響，我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)普遍存在偏重理論知識的學(xué)習(xí)，而往往忽視了課堂知識與社會實(shí)際聯(lián)系的現(xiàn)象，導(dǎo)致了課堂上學(xué)到的很多理論知識，在離開學(xué)校后，由于不會利用而顯得毫無用處。作為工科專業(yè)的土木工程專業(yè)，社會需要的更多的是應(yīng)用型人才，在傳統(tǒng)教學(xué)中, 單純的理論教學(xué)不能使學(xué)生有效地掌握知識，要將學(xué)生從傳統(tǒng)教學(xué)中解放出來，要使理論知識回歸工程, 只有將傳統(tǒng)教學(xué)與案例教學(xué)相結(jié)合。使學(xué)生將理論知識變成實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才能更好地掌握專業(yè)知識，提高運(yùn)用專業(yè)知識的能力，為學(xué)生參加工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、案例教學(xué)概述

傳統(tǒng)教學(xué)依托教材，采用教師講授，學(xué)生聽取的方式教學(xué)，由于授課內(nèi)容均取自書本，就知識言知識，理論占了很大比重，因而內(nèi)容較為抽象、枯燥，師生之間缺乏有效互動，課堂往往缺乏生氣，較傳統(tǒng)教學(xué)相比，案例教學(xué)具有較強(qiáng)的優(yōu)勢。如諾要把理論知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，必須把理論知識與社會實(shí)際有機(jī)緊密的結(jié)合起來。這就要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，理論聯(lián)系實(shí)際，嘗試案例教學(xué)。

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，案例教學(xué)具有：①直觀、具體，學(xué)生容易理解接受。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，案例教學(xué)一般選用具體、典型現(xiàn)實(shí)對象進(jìn)行教學(xué)，由于來自于現(xiàn)實(shí)世界，故較書本理論知識更直觀、更具體，因而更容易被學(xué)生理解接受。②具有綜合性。案例教學(xué)通過設(shè)計(jì)一個典型案例把本學(xué)科知識系統(tǒng)的組織聯(lián)系起來，使知識形成體系。通過對案例進(jìn)行分析與學(xué)習(xí)，不僅能掌握新的知識，通過聯(lián)系以前學(xué)習(xí)的知識，還能取得溫故而知新的效果。③具有理論聯(lián)系實(shí)際的功能，能有效地把知識轉(zhuǎn)化為能力。案例教學(xué)把理論知識與現(xiàn)實(shí)案例結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)生能迅速的掌握理論知識，并能進(jìn)行具體操作，極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)效果和動手能力。

案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比具有較強(qiáng)的優(yōu)越性，但也存在一定的局限性：①案例教學(xué)的案例是具體的、孤立的、表面的經(jīng)驗(yàn)與情景，屬于現(xiàn)象，要抓住事物的本事還必須加強(qiáng)理論的學(xué)習(xí)，因此案例教學(xué)不能代替系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)與講授。②案例教學(xué)對學(xué)生知識的綜合掌握水平有較高的要求，如果學(xué)生的知識儲備不夠，案例教學(xué)將變得孤立而失去其現(xiàn)實(shí)意義。③案例教學(xué)對教師的水平有較高的要求。要充分發(fā)案例教學(xué)的功能，取得良好的教學(xué)效果，對案例設(shè)計(jì)與選取要求很高，一個好的案例需要耗費(fèi)相當(dāng)多的時(shí)間與精力，且要求授課教師具有較高的理論水平、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及課堂引導(dǎo)能力。

三、傳統(tǒng)教學(xué)與案例教學(xué)效果實(shí)驗(yàn)對比

為了對比傳統(tǒng)教學(xué)與案例教學(xué)的教學(xué)效果，根據(jù)作者從事的土木工程專業(yè)教學(xué)工作，設(shè)計(jì)了一個實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)基于《混泥土結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)》這門課程，及學(xué)校的教學(xué)條件，選取了土木工程方向的6個授課小班，每班30人，在同一個教師教學(xué)的情況下將6個小班級分成A、B兩個大班進(jìn)行教學(xué)，每個班級90人。實(shí)驗(yàn)分兩個階段進(jìn)行，分階段對教學(xué)效果進(jìn)行考核，實(shí)驗(yàn)安排如表1所示。

為了減少該實(shí)驗(yàn)結(jié)果的偶然性，增加實(shí)驗(yàn)結(jié)果的有效性和便于結(jié)果的對比，作者將該試驗(yàn)在3年內(nèi)在3個年級中重復(fù)進(jìn)行了3次。實(shí)驗(yàn)的考核方式為階段考試，考試采用百分制，考試內(nèi)容由理論知識和實(shí)際操作兩部分構(gòu)成，分值各占50%，3個年級的理論知識與實(shí)際操作考核內(nèi)容均相同。三次實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表2所示。

經(jīng)過對表2數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向?qū)Ρ扰c縱向分析，可以發(fā)現(xiàn)，這三個年級的考核結(jié)果存在一致性：

（1）第一階段在班級A采用傳統(tǒng)教學(xué)，班級B采用案例教學(xué)，考核結(jié)果顯示，除了年級3，在第一階段A班的理論知識稍強(qiáng)于B班，其他兩個年級B班對理論知識的掌握程度優(yōu)于A班，B班的實(shí)際操作能力遠(yuǎn)優(yōu)于A班；第二階段在班級A采用案例教學(xué)，班級B采用傳統(tǒng)教學(xué)，考核結(jié)果顯示，A班對理論知識掌握程度均高于B班，實(shí)際操作能力大大優(yōu)于B班。由此可知，無論是對理論知識的掌握程度還是學(xué)生的實(shí)際操作能力，采用案例教學(xué)，學(xué)生能夠理論聯(lián)系實(shí)際，在提高了實(shí)際動手能力的同時(shí)，還能有效地鞏固理論知識。

（2）在第一階段對班級A進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)，第二階段對班級A進(jìn)行案例教學(xué)，根據(jù)考核數(shù)據(jù)顯示，較第一階段相比，班級A對理論知識的掌握程度有所提高，而操作動手能力卻大幅度提升；在第一階段對班級B進(jìn)行案例教學(xué)，第二階段對班級B進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)，根據(jù)考核數(shù)據(jù)顯示，較第一階段相比，班級B對理論知識的掌握程度有所下降，操作動手能力也大幅度下滑。

根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果可知采用案例教學(xué)的班級和案例教學(xué)階段，學(xué)生的對理論知識的掌握程度和實(shí)際操作能力均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，可以認(rèn)為案例教學(xué)具有提高學(xué)生實(shí)際操作與動手能力的作用，同時(shí)還具有理論聯(lián)系實(shí)際，對理論知識具有一定的鞏固作用。因此，案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比具有較強(qiáng)的優(yōu)越性，對于注重實(shí)際動手能力的土木工程類工科專業(yè)而言，案例教學(xué)具有較好的推廣前景。

案例教學(xué)固然存在明顯的優(yōu)點(diǎn)，但傳統(tǒng)教學(xué)中理論知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)也不容忽視，要發(fā)揮案例教學(xué)的優(yōu)勢，還需要結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)，加強(qiáng)系統(tǒng)理論知識的學(xué)習(xí)，各取所長，最終才能豐富案例教學(xué)，使其具有更強(qiáng)的實(shí)用性而更具發(fā)展生機(jī)。

參考文獻(xiàn)：

[1]余群舟,陳海濱,江義聲.土木工程施工理論教學(xué)與現(xiàn)場教學(xué)相結(jié)合的研究[J].高等建筑教育,2008,(5):128.

[2]寧寶寬,白泉,黃志強(qiáng).基于生產(chǎn)實(shí)習(xí)的土木工程施工理論教學(xué)改革與實(shí)踐[J].高等建筑教育,2012,(3):118.

[3]吳云鵬.案例教學(xué):教師教育的新境界[J].衡陽師范學(xué)院學(xué)報(bào),2009,(5):153.

第3篇

    一、案例教學(xué)法在中國法制史教學(xué)中的作用

    (一)案例教學(xué)法彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的不足

    當(dāng)前,《中國法制史》課程傳統(tǒng)教學(xué)仍采用教師講授為主的“粉筆+嘴巴+黑板”的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式造成的一種現(xiàn)象就是自始至終只是教師一人在講臺上授課,學(xué)生總是處于被動的狀態(tài)。臺上教師講得唇干舌燥,臺下學(xué)生埋頭苦記,教學(xué)效果不明顯。如果能在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上加以案例教學(xué),學(xué)生就會由被動變?yōu)橹鲃?讓學(xué)生參與具體案例的討論和分析,以此提高學(xué)習(xí)效率,最重要的是提高學(xué)生的思考能力和分析問題的能力,彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)的不足,為今后走上社會奠定基礎(chǔ)。

    (二)案例教學(xué)法可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)中國法制史的積極性、主動性和創(chuàng)造性

    如何使學(xué)生對課程產(chǎn)生興趣,是學(xué)好任何一門課的重要前提。《中國法制史》課程教學(xué)內(nèi)容起自夏朝,訖于當(dāng)今,時(shí)間跨度長,涵蓋內(nèi)容、專有名詞多,所涉及歷史典籍、數(shù)據(jù)浩繁久遠(yuǎn),加上與現(xiàn)實(shí)的距離感,很容易使學(xué)生對學(xué)習(xí)的意義產(chǎn)生困惑。如果還采用傳統(tǒng)方式教學(xué),有些概念老師講得唇干舌燥,學(xué)生仍可能云里霧里,不得要領(lǐng),要不了多長時(shí)間學(xué)生的興趣就會蕩然無存,從而影響其學(xué)習(xí)的動力。而這時(shí)引入案例教學(xué)分析的方法并且經(jīng)常在課堂教學(xué)中使用,對學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的立法背景,加深理解相關(guān)法律知識和切實(shí)掌握重點(diǎn)問題非常有幫助.尤其在網(wǎng)絡(luò)課程中,案例教學(xué)可以使用多種傳輸技術(shù),比如聲音、圖片、flash動畫等,大大地激發(fā)學(xué)生的興趣,使他們積極主動地參與中國法制史學(xué)習(xí),提出富有啟發(fā)性的問題,以促進(jìn)學(xué)生展開積極的思維活動,培養(yǎng)學(xué)生的探究意識、創(chuàng)新精神,真正體會學(xué)習(xí)中國法制史的樂趣。[1]

    (三)案例教學(xué)法促使教師不斷充實(shí)自己,最終提高素質(zhì)

    我們的老師多數(shù)是從高校畢業(yè)又直接進(jìn)入高校教學(xué)的,實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)幾乎為零,在教學(xué)過程中很難從法律職業(yè)化的角度組織教學(xué)活動,尤其在中國法制史教學(xué)中采用案例教學(xué)法更是難上加難。為了上好案例課,對教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力等等提出了比傳統(tǒng)教學(xué)方法更高的要求,既要求教師具有淵博的中國法制歷史的理論知識,又要求教師具有較強(qiáng)的歷史案件的分析能力及課堂駕馭能力等。這就要求老師要不斷學(xué)習(xí)充電,擴(kuò)充知識面,課前認(rèn)真地選好備好案例教學(xué)內(nèi)容,通過一次次案例教學(xué)提高自己的教學(xué)水平,不斷提高教師素質(zhì)。

    (四)案例教學(xué)法增加教師和學(xué)生之間的互動關(guān)系,最終使教學(xué)相長

    傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生對教師除了尊重外,還有幾分畏懼,教師與學(xué)生的互動很少。案例教學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系是“師生互補(bǔ)、教學(xué)相輔”。這種教學(xué)法將使得學(xué)生積極參與,在閱讀、分析案例和課堂討論等環(huán)節(jié)中發(fā)揮主動性。教師在案例教學(xué)中則始終起著“導(dǎo)演”作用,既要選擇好的“劇本”,即符合教學(xué)需要的案例,又要在課堂討論中審時(shí)度勢,因勢利導(dǎo),讓每一個學(xué)生充分地發(fā)揮,獲得最大的收效。案例教學(xué)加強(qiáng)了師生交流,活躍了課堂氣氛,老師的親和力、感召力激勵學(xué)生全力以赴,啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維,敢于發(fā)表與教師不同的觀點(diǎn),打破千百年來師生之間的“不平等”,使師生之間的關(guān)系更為融洽;而學(xué)生的創(chuàng)造性思維提示教師要不斷學(xué)習(xí),提高自己,為終生學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。最終達(dá)到教學(xué)相長的效果。[2]

    (五)案例教學(xué)法可以加深學(xué)生對中國法制史知識的認(rèn)識和理解

    案例體現(xiàn)了法律規(guī)則在實(shí)踐中的應(yīng)用,對法律規(guī)則的內(nèi)容和法律精神做出了最好的實(shí)際闡釋與證明。恰當(dāng)?shù)匾氚咐龝箤W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中化抽象為具體,容易接受和理解。通過對古代具體案例的研究和分析,老師可以讓學(xué)生們明白從理論到實(shí)踐過程中法律規(guī)定和法律精神的變化;從文本到社會理解立法與司法二者間的差距,從而引發(fā)學(xué)生們深究導(dǎo)致二者差距的諸多社會歷史因素的興趣,也使學(xué)生們得以從中探尋到法律發(fā)展的一般規(guī)律,加深學(xué)生對中國法制史知識的認(rèn)識和理解,從而在理論層面為今天的法制建設(shè)的完善提供借鑒。

    (六)案例教學(xué)的使用促進(jìn)中國法制史教育改革

    以往的《中國法制史》課的教學(xué)與學(xué)生將要從事的司法實(shí)際工作基本脫節(jié)。而案例分析教學(xué)法可以非常好地實(shí)現(xiàn)中國法制史教學(xué)過程中的理論與實(shí)踐相結(jié)合。教師通過對古代的案例分析,可以使學(xué)生與“古代的法制”這個“實(shí)際”、“實(shí)踐”有機(jī)地聯(lián)系起來,可以使學(xué)生明了歷史上辦案的方式、分析案件的思路與方法、適用法律的過程、支持判決的理由以及案例的意義等等,養(yǎng)成學(xué)生良好的法律思維方式和善于、勇于分析解決法律問題的思想。[3]為此,在課堂教學(xué)中采取案例分析教學(xué)方法可以鍛煉學(xué)生的敏捷思維能力和流暢的語言表達(dá)能力,以培養(yǎng)學(xué)生具備從事法律工作的必備素質(zhì),培養(yǎng)出大批高質(zhì)量的、適應(yīng)地方需要的應(yīng)用型人才。所以,采用案例教學(xué)法將更加有力地推動教學(xué)模式的改革,從而推動中國法制史教育改革。

    二、在《中國法制史》教學(xué)中使用案例教學(xué)應(yīng)注意的事項(xiàng)

    (一)案例教學(xué)所選案例應(yīng)該具有典型性和系統(tǒng)性

    鑒于中國法制史紛繁眾多的過去,為了提高學(xué)習(xí)的有效性,我們精心選取具有代表性的典型案件,一類理論問題用一個或者若干個案件從不同角度、不同層面共同加以說明,力求達(dá)到舉一反三的學(xué)習(xí)效果。比如在講到春秋時(shí)期禮崩樂壞這個問題時(shí),無宇追逃案就是一個很具有代表性與典型性的案例。在收集這個案例時(shí),考慮到目前學(xué)生對于古漢語的掌握能力,在收錄原文的同時(shí),也要收錄對它們的白話文解釋。

    (二)案例教學(xué)所選案例應(yīng)當(dāng)有一定的疑難性

    案例太難或過易都不好。案件太難學(xué)生不知從何分析,從而喪失參與的興趣。相反,案件太易會使學(xué)生一猜便知,引不起學(xué)生的求知欲,達(dá)不到教學(xué)目的。所以,案例難易要適度。比如在講到魏晉時(shí)期法律的儒家化問題時(shí),有的老師就會講到費(fèi)羊皮賣女葬母案。其實(shí)這個案例不僅涉及儒家關(guān)于服制制度的態(tài)度,還涉及其“尊尊親親”思想。費(fèi)羊皮賣女確實(shí)罪不可恕,但賣女是為了盡孝,符合儒家思想,最后免除了刑事處罰。只要配之以白話文解釋,這就是一個成功的教學(xué)案例。

    (三)案例教學(xué)要調(diào)動絕大多數(shù)學(xué)生的積極性,使更多的學(xué)生得到鍛煉

    教師要盡可能多采用如小組發(fā)言、限時(shí)發(fā)言、扮演案例中角色等不同方式來授課。其中由學(xué)生扮演案例中角色就是一種很好的方式。這種方式需要很多學(xué)生參與。比如,為了使學(xué)生更好地理解明朝情理法司法審判精神,可以依據(jù)史料記載案例,由學(xué)生積極參與扮演,完整再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的審判場景。學(xué)生在模仿古人判案過程中,以古人的心態(tài)和思想支配自己的言行,故能深刻體會古代法官兼顧情理法的司法審判原則,感同身受中理解了相關(guān)法制史知識。

    (四)在案例教學(xué)的課堂上教師需具備案件推理能力和一定的組織應(yīng)變能力,以靈活駕馭課堂