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第1篇

美國經濟學和社會學家奧爾森在《集體行動的邏輯》(1965)一書提出，集體利益包括相容性(inclusive)和排他性(exclusive)兩種:相容性利益是指利益主體在追求這種利益時是相互包容的，即所謂的“一榮俱榮、一損俱損”。若干年后，他在《國家的興衰》(1982)一書中又進一步提出了一個重要的概念———“共容利益”(encompassinginterests)的基本概念。擁有共容利益主體，其自身利益與社會的繁榮密切相關，因而有強烈的激勵為社會提供公共物品。理性地追其自身利益的個人或某個擁有相當凝聚力和紀律的組織，如果能夠獲得穩定社會總產出中相當大的部分，同時會因該社會產出的減少而遭受損失，則他們在此社會中便擁有了共榮利益。多元主體之間的合作是規避風險，彰顯共榮利益的平臺。廣義的合作可以用來指稱人類群體活動的三種形態，即“互助”、“協作”和“合作”。狹義的合作則是合作的高級形態，它包含著工具理性的內容而又實現了對工具理性的超越，可以看作是人類較為高級的實踐理性的現實表現［5］。在公共安全教育的實施中，政府、社會、家庭、高校通過互動合作，從共榮利益角度去整合資源，而不是單一的追求自身利益，在利益的訴求上更多傾向于合作共榮，構建多元主體的合作模式，從而更從容的應對風險社會所帶來的沖擊，促進社會穩定和諧。

缺乏信任、互動與回應機制:高校公共安全教育的困境

家庭教育是人類最原始、基礎的源頭教育。個體在成長的過程中，往往對安全的第一意識便是來自孩童時期的家庭教育。隨著現代性本身的發展和全球化趨勢導致的風險無限擴大化，風險社會作為對中國社會結構產生關鍵性影響的另一種力量開始崛起，我們所處的社會結構開始由物質財富分配向風險分配重組。而高校在公共安全教育的實施中往往關注的是他們自身的狹隘利益，忽視了家庭在教育中的重要作用和影響力。一方面，由于地域、時間、文化層次、工作關系和自身的參與意識等影響和制約，家庭無法也不愿參與高校的管理和教育;另一方面，高校教育的獨立性和專業性，作為高校的管理者和教育者也不愿意家庭廣泛的參與，因此家庭和高校之間的互動將無從產生。尤其在公共安全教育的內容和路徑上，高校多從維護學校的穩定出發，而忽視了學生本身，或者家庭的因素，那么形成的結果就是輸入與輸出信息的極不對稱性，故而，公共教育的實施主體便失去了約束性和自覺性，在具體實施過程中往往無法兼顧到對家庭因素的考量。人的自利性造成了“凡是屬于最多數人的公共事務是最少受人照顧的事務，人們關懷著自己的所有，而忽視公共的事務:對于公共的一切，他至多只留心到其中對他個人多少有些相關的事務。”［6］因而由人組成的組織或利益集團在常態下更關注自身的利益。政府作為“政治人”，是公共產品、公共服務的提供者，擁有強大的社會資源。但在現實中，政府往往又無法繞開自己的利益，無法避開“經濟人”理性的支配，常會選擇在更短的時間內追求利益的最大化。在日常中，政府的公安、司法、衛生、文化、工商、質檢、宣傳、新聞出版等有關部門并沒有與高校形成緊密銜接和良性互動。據調查，目前國內大部分高校的公共安全教育仍由校內某一職能部門承擔，這就造成了公共安全教育師資、資源的緊缺，教育成效不明顯，尤其是風險社會所帶來更多的不確定性，使大學生在風險面前無所適從，不知如何應對，風險意識淡薄，這也是高校突發性事件頻發的誘因之一。公共安全教育制度缺乏全員參與，缺乏互動平臺，安全教育常常成為事后的補救，缺乏前瞻性。一定程度上說，是信任、互動、回應機制的缺乏和預警機制的不健全。

走向風險共擔的合作模式:高校公共安全教育的有效路徑

公共安全教育是一項合作的事業，在風險面前，各利益主體是積極索取自己的狹隘利益，還是積極互動、資源共享、互惠信任、平等合作。很顯然，應對風險的公共安全教育絕不是高校自身的義務，而是政府、社會、家庭共擔的責任，那么只有各利益主體的廣泛參與，平等合作，建立適應社會發展變化的合作新模式，各利益相關者的訴求才能得到合理解決，利益相關者的投入與回報才會相匹配，才能為學生的健康成長、快樂成才塑造良好的教育環境，切實提高公共安全教育的有效性。

1培育風險文化，構建風險共擔機制

高校在實施公共安全教育時，要放眼世界，洞察國際風云變幻時局，結合青年大學生的自身特點和風險社會的不確定性，提高他們對風險的認識、應對和化解能力，構建風險共擔、利益共享機制。為了保障這個機制的良性運轉，需要政府、高校、家庭形成良好的誠信、授信和互動，在互動中促進利益的共榮。同時強化風險的共擔，使每一個主體在風險面前，都出自整體的利益，而不是自身或某個集團的狹隘利益。

2疏通家長參與渠道，構建家校合作模式

在家校合作模式中，馬忠虎對家校合作活動的分類及家長在不同活動中的角色提出構建“以家為本”和“以校為本”的合作模式，崔鳴國則提出以“家校互動”為合作模式。無論是“以家為本”、“以校為本”，還是“家校互動”，最首要是要疏通家長的參與渠道，參與渠道不暢通，合作就得不到落實。高校可通過網絡為溝通載體，互聯網的產生和廣泛運用為家校合作提供了良好的溝通平臺，高校在公共安全教育實施中，可通過微博、網絡電視、QQ群、飛信等多種方式溝通交流，訊息的快捷性和私密性使教育效果更為明顯。除了運用現代的多媒體技術之外，還可沿用傳統的書信形式，滿足不同的家庭需求。總之，高校和家庭只要通過采取多種途徑產生互動和回應，那么建構起家校合作模式，就會促進公共安全教育的實施，并取得明顯的成效。

3增強利益共生共榮，構建府校合作模式

近年來，地方政府越來越熱衷于開展與高校之間的合作，通過與高校建立的合作，一方面依托高校培養急需的專業人才，另一方面通過高校的知識化帶動地方政府的產業化，不斷拓展產學研一體化，加快地方經濟的快速增長。高校和地方政府擁有兩種不同資源，這兩種資源具有相當的互補性，通過資源的整合，既可以幫助高校走出目前的發展困境，又可以幫助地方政府加強人才隊伍建設。地方政府通過與高校在公共安全教育領域開展的全方位、多層次合作，有利于安全教育機制的建立、安全教育知識的更新和教育教學方法的創新，能緊跟時代潮流和社會發展形勢，安全教育更有針對性和時效性，教育效果更為顯著［9］。密爾認為，一個好政府的首要問題不在于它管多少具體的事情，而應該把提倡公民的公共精神看成是其最重要的任務，而且在公共精神的教育與提升方面，公共權力機關應起著表率的作用［10］。故而，政府在與高校合作時，必須以利益的共榮為原則，通過資源整合、利益共享和風險共擔，共同應對風險社會所帶來的一系列問題。以公共安全教育和公共精神的培養推動合作模式的健康發展，更大范圍地促進社會公平正義和社會和諧的形成。

第2篇

學生心理素質的發展和心理問題的產生都可以從家庭教育，尤其是家庭的教育方式和家庭人際關系中找到某些直接和間接的原因。因此，學校心理素質教育與家庭心理素質教育的相互配合，發揮學校、家庭對學生心理素質教育的合力，是使心理素質教育取得成功的關鍵。

從現有研究看，對學校心理素質教育的研究比較多，研究者們也找出了學校心理素質教育和培養的有效途徑，如專題心理素質訓練、學科教學滲透、學校心理輔導與咨詢等。隨著學校心理素質教育研究的不斷深入，人們開始重視家庭教育對學生良好心理素質形成與發展的助推作用。

一、心理素質教育家校合作的意義

(一)心理素質教育家校合作可以優化教育資源，全面培養學生的心理素質

家校合作中，家庭全方位支持學校教育工作，學校盡全力幫助家長解決在教育子女的過程中遇到的各種問題，進而使家庭和學校在教育過程中密切合作，互相配合，發揮各自的優勢，優化了家校教育資源。

學校和家庭是學生學習和生活的重要場所。家庭是孩子的第一教育環境，父母的教育方式和家庭環境對孩子的認知、個性、社會化、心理健康等因素都有非常重要的影響。然而，家庭教育中存在許多值得關注的問題，如家長缺乏兒童心理學方面的專業知識、對教育缺乏正確認識、教育方法粗暴等。

孩子從六七歲開始，學校成為了他們的主要學習、生活場所，他們大部分時間都是在學校度過，教師和同伴成了影響他們發展的重要因素。學校教育具有系統化、專業化的優勢，但也存在對學生心理素質教育的不利因素，如大班教學，教師缺乏對每個學生心理的全面認識。

家校合作可以充分利用兩者的資源，發揮各自的優勢，深入了解學生的心理狀況，把握好學生發展的關鍵期，推進學生心理素質教育的發展。

(二)心理素質教育家校合作可以提高家長素質，形成良好的家庭心理氛圍

家校合作教育不只是使學生受益，同時也給家長們提供了一個重要的學習機會，使家長更新教育觀念，提高教育管理能力，從而更多地從孩子的身心健康的角度來看待孩子的發展。也就是說，家校合作也會提高家長的心理素質水平，改善親子關系，形成良好的家庭心理氛圍。

(三)心理素質教育家校合作可以促進學生學業成績的提高

我們的研究發現，學生心理素質與學業成績是緊密聯系的。在對小學生心理素質的研究中，我們發現，學業成績高分組學生主要分布在心理素質較好的水平層次，學業成績中等組的主要分布在心理素質中等水平層次上，而學業成績低分組的主要分布在心理素質不好的水平層次。對中學生心理素質的研究中，我們發現，學業不良學生在智力、創造力、抱負、獨立性、堅持性、求知欲、自制性、自尊心、責任感等因素上與學業優秀學生有極顯著的差異：學業優秀生在各項心理素質上的平均分明顯優于學業不良學生。這說明，學業優秀學生的心理素質整體優于學業不良學生。可見，心理素質的提高能夠促進學生學業成績的提高。

具體說來，如果父母經常參與家校合作活動，并且在教師的幫助下在家庭中幫助孩子學習，那么孩子往往會從兩個方面受益：第一，可以提高孩子一些科目的學習成績；第二，如果父母與學校合作得比較好，他們的孩子會更加重視家庭作業和學業成績。這種積極的態度是取得學業成功的一個重要因素。

二、心理素質教育家校合作的現狀及問題

在對學生的教育過程中，家庭教育與學校教育發揮著重要作用。從心理素質教育的現狀看，目前在對學生進行心理素質培養時，我國更多地注重學校的訓練與教育，而對作為學生重要生活場所和心理環境的家庭卻比較忽視，更沒有把學校心理素質教育的主導作用與家庭心理素質教育的助推作用有機結合，更好地探索學校與家庭教育的合作機制。

(一)家庭與學校教育指導思想存在顯著差異

由于我國素質教育不斷深入發展和中小學教師的教育實踐的加強，大多數教師能充分認識到培養孩子素質的重要性和迫切性。而多數家長教育能力不強，教育方式不科學，僅以孩子考高分為目的，以高分作為考好學校、找好工作的資本，不懂得培養孩子的全面素質。

(二)教師與家長之間缺乏理解、信任和互相配合

教師與家長雖對孩子的教育都很重視，但是家長對教師的工作態度、工作方法、道德水平、業務水平均持不信任態度。教師對家長的認同情況要略好一些，但也不容樂觀。而且，教師與家長均缺乏一種一貫的、積極的、主動的合作愿望，雙方各自長期“孤軍奮戰”，不能有效挖掘合作教育的資源，只有在孩子“犯錯誤”時，這種合作愿望才相對強烈。

(三)家校合作的具體操作逐步規范，但實效性低

由于學校教育改革在不斷地深化，許多學校逐步重視家校合作資源的開發，如舉辦家長例會、實行家長接待日制度、教師家訪、建立家長委員會等。家長會、家長學校已逐步成為教師與家長聯系的重要方式。但是這些組織在執行、督促、檢查上還存在疏漏，如聯系方式不當、聯系頻率不高、聯系面狹窄、聯系內容偏、聯系制度和組織名不副實等，同時活動周期長。

(四)教師、家長交流的內容偏頗，且缺乏協調、統一

教師、家長交流的內容集中在孩子學習方面，這反映了教師、家長對孩子學業成績的高度重視。但是，有些家長和教師對孩子學習成績的重視卻陷入狹窄，即只重視分數；有的則只注重孩子是不是守紀；至于身體方面、審美方面、勞動方面的交流內容卻非常少。交流內容的偏頗，易造成孩子畸形發展，并使教育實效性降低。

三、心理素質教育家校合作的方式

(一)開設心理素質教育家長培訓班

家長的教育觀念、教育方式等家庭因素對學生的心理素質有重要的影響。舉辦心理素質教育的家長培訓班，可以幫助家長提高素質，增強家教能力。有經驗的學校將心理素質教育家長培訓班的學習內容規定為：學習心理素質教育的基本知識，樹立正確的教育觀；掌握常用的教育方法；提高自身素質，“以身立教”；改變教育方式，創造良好的家庭氛圍，重視熏陶教育等。具體的方式可以采用發放家教指導手冊、組織各種親子活動、時常和家長進行電話交流、定期開展家教講座等。通過交流、指導等方法，使家長增長家教知識，主動配合學校工作，同時利用反饋機制，學校可以幫助家長發揮家庭個別教育的優勢，提高學生心理素質教育的效果。

(二)加強家校聯系

家校合作是家庭與學校共同發揮教育作用的好形式。為此，學校必須和家庭建立緊密的合作關系。

加強家校互訪。教師應加大家訪頻率，了解學生的家庭教育情況和學生在家的思想狀況、生活情況。定期開家長會，及時對家長進行一些必要的心理健康輔導，使學校和家庭在教育上取得一致；邀請家長到學校了解情況，共同商榷教育方法；設立熱線電話，耐心解答家長咨詢的問題。

座談、交流。以家長會、家長—教師討論會等形式開展家長和教師之間的對話和交流，共同探討學生的心理素質教育措施，總結家教經驗，樹立家教典型。

建立家長開放日制度，讓家長參與心理素質訓練課。通過這種活動，教師、學生、家長可以在平等的氛圍中交流心得體會，感受心路歷程。家長開放日制度還可以使家長更多地了解學校的教育內容、教育方式以及學生在學校中的表現，增強家長對學校的信任，拉近家長和教師、家長和子女的心理距離。

此外，還應定期向家長匯報學校、學生情況(如發放材料、通電話、通信、設立網絡論壇等)，評價激勵家長(如評優秀家長、優秀家庭，為其他家長樹立榜樣等活動)等。

(三)聘請家長輔導員

為了有效利用家庭教育資源，學校可以聘請一部分家長作為學生的輔導員，負責組織學生在社區的活動。家長輔導員們一般是邀請有文化、有耐心、再就業的家長擔任。學生們在社區的活動，包括少先隊體驗活動和體育運動等，一般應由學生自己設計，制定出方案后，再由家長輔導員提出意見。通過這些活動，使家長和孩子的關系更為緊密，同時增強孩子的組織能力、合作意識和自信心。

(四)成立家長委員會

北愛爾蘭大學教授摩根等人曾把家長參與學校活動的形式分為低層次的參與、高層次的參與和正式的、組織上的參與。低層次的參與是，信息傳遞(雙向溝通)和參與子女學習；高層次的參與是，應邀參加學校活動和培養對學校的興趣；正式的、組織上的參與是，協助學校運作和參與學校決策。家長委員會就起協助學校運作和參與學校決策的作用。可見，家長委員會是家校合作的最高組織形式。家長委員會的成立可以是家長們自發組織的，但主要應有學校發起和組織。一般來說，家長委員會可以有十多位家長代表組成。為了加強家長委員會和學校的聯系，家長委員會中還應有3名學校管理人員或教師參加。家長委員會對學校心理素質教育實施監督，并經常性地提出建議，督促學校提高管理能力、開展豐富的教育活動，并參與學校心理素質教育方面的重要決策等。

參考文獻：

第3篇

[關鍵詞]家校合作；社會資本；組織社會學

學校和家庭本是互不相干的兩個組織，它們之間為什么要交往和互動呢?道理人所共知，當然是因為學生。學生作為中介連接著家庭和學校。家庭與學校的互動有一個教育本身的目的，即為了孩子的成長。學校與家庭的交往不可避免地打上了社會的“烙印”，遵循著各種社會規則。因此，我們還需跳出教育看教育，否則很可能“不識廬山真面目”。那么這些社會規則是什么?它們規定著家校之間怎樣的交往?組織社會學為我們提供了新的闡釋視角，即資源依賴機制、認可與合法性機制、關系網絡機制。

一、資源依賴機制

組織與其他群體或者組織不斷進行著相互交流和交易。相互交流包括貨幣資源或者物質資源、信息資源或者社會適應性的交流。作為一個組織的學校也不例外，它需要與政府、社區、家庭進行資源交換。學校和家庭之間的交換可分為兩類：一類是正式交換，即學費、教育稅；一類是非正式交換，即擇校費、家長請客與送禮。

(一)資源聯結的脆弱

從很多學校的收費公示欄我們可以發現，上學交學費的歷史終結了，義務教育階段的中小學成了免費的義務教育。學校向家庭索取的貨幣資源不再是學費了，而是變成了借讀費、資料費、補課費等。國家推行“一費制”，學校從家庭中能夠索取的資源受到了規范和限制。這兩個轉變對于老百姓來說是一種福音，長久以來“人民教育人民辦”，改成了人民教育政府辦，減輕了老百姓的負擔。然而這種轉變對家庭與學校之間的互動也產生了深遠的影響。杰弗里·菲佛(JeffreyPfeiffer)曾指出，一個組織滿足特定的群體的努力是它對這一群體的依賴性與對其他群體依賴性進行比較的結果，同時也是這一群體的需求與其他群體的需求相互沖突的產物。在決定一個組織對其他組織的依賴性時，有三個因素比較關鍵。第一，資源的重要性，也就是組織運轉和生存對其依賴的程度。第二，利益群體對這一資源分配和使用的控制力。第三，替代資源存在的情況，或者利益群體對資源控制的范圍，這也是決定組織依賴性的重要因素。目前，學校的資金主要依賴政府財政撥款，這種資源依賴是否會對學校和家庭的交往產生實質性影響?學校對家庭資源依賴的減弱是否會導致家長話語權的減弱?

對比一下中美學校的教育撥款體制以及相應的家長權利或許更有助于說明問題。美國的公立教育雖然是免費的，但資金都來自政府的稅收，凡是有房產的人都必須付學區教育稅，各個學區學校的經費來自本學區的學區教育稅。正是這種撥款體制賦予了美國家長參與學校的權利，因為他們是學校的衣食父母，學區教育稅是美國家長權利的標簽。所以各州的教育法例都賦予作為納稅人的家長許多權利。首先，家長是學校管理者的伙伴，學校應鼓勵家長積極參與學校的各項活動，甚至創造機會讓家長參與到活動中來。其次，每個學校都必須建立家長教師聯合會，協調家長與教師、學校的溝通。家長對子女的學業進步、學習情況有很多發言權，家長可以進教室聽課，因種種原因對任課教師不滿均可提出換班；再次，家長有權查看學生所有檔案記錄，包括出勤紀律、考試分數、處分記錄、心理咨詢記錄等，并有權查閱教師上課使用的教材、課本、作業、考卷等。

總之，美國家長對孩子的教育不是被動無力的，他們有許多權利使自己能更多地參與到子女的教育中來。為什么美國各州的教育法例都賦予作為納稅人的家長許多權利呢?在資源依賴理論看來，一個組織滿足特定的群體的努力是它對這一群體的依賴性與對其他群體依賴性進行比較的結果。當學區內學校的生存依賴于學區教育稅的時候，當學區的居民也就是孩子的家長是學校的衣食父母的時候，政府和學校當然要賦予家長權利。

反觀我們的學校資金，主要是由財政直接劃撥。學校是依靠國家而存在，似乎與家長無關，也與學區無關。這種財政撥款方式掩蓋了家長作為學校撥款人的事實，也削弱了家長參與學校的權利，更重要的是政府、學校甚至家庭自身都沒有也不會意識到家庭是學校的衣食父母。所以我們有理由擔憂資源聯結的脆弱所帶來的作為外部環境的家庭對學校組織的外部控制的削弱。實際上，現實中學校和家庭的弱關系與學校和政府的強關系已經形成了鮮明的對比。學校與政府的關系被稱為婆媳關系，人們批評學校只對上而不對下負責。

(二)家校關系的商品化

與正式交換的日益趨弱相比，家校之間的非正式交換卻更趨活躍。這主要通過三種形式：擇校費、家長資源庫、家長的請客送禮。

人們對中小學階段的“擇校”問題反映強烈，它已成為困擾我國各級政府的重大問題，而擇校費的收取卻已成為學校收入的重要來源。從學校的財政結構可以看出，國家對學校的撥款只是保證學校的基本運轉，給教師撥付的是基本工資，實際上學校教師的福利部分和學校發展的一部分經費需要學校自籌。因此擇校費的收取成了彌補學校福利和發展資金不足的主要手段。擇校費給家校關系帶來的深刻影響是學校教育的商品化。有錢的孩子可以進入有著良好師資、好的學習氛圍和高升學率的重點學校，而窮人的孩子卻被排擠在外。擇校費這種方式正在影響著學校與誰打交道。通過收取擇校費，學校篩掉了窮家長，留下了富家庭來打交道。

如果說擇校費篩選了誰來與學校打交道，家長資源庫則決定了學校邀請誰來參與學校管理。幾乎每一個學校都建立了家長資源庫。學校對家長的職業、工作單位作過記錄，那些對學校開展社會實踐活動可以提供幫助的家長將被列入家長資源庫。對于那些為學校活動的開展提供幫助的家長，學校會邀請他們加入學校的家長委員會和班級家長會，使其積極參與各種活動。家長對學校影響力的大小與家長對學校所作的貢獻似乎成正比。

家長送禮請客在中小學很普遍。《中國青年報》在2007年11月19日作了專門報道，標題為“家長送不送禮，真的不一樣嗎”。記者調查發現，雖然很多老師對家長送禮持反對態度，但當面拒絕的卻不多，送禮收禮、接受家長請吃的現象在中小學很普遍。送不送禮，真能起到家長想象中的巨大作用嗎?不少老師坦言，送禮后的“關照”其實是很有限的，最多也就是孩子調調座位，多找談話，多發言。但在一位姓王的家長眼里，送不送禮還真不一樣：“我給老師送了兩只雞后，老師對我們家孩子的考試、發言、作業情況非常地關心。”家長送禮后，老師會對孩子特別關照指點，嚴格管理。讓孩子專心學業，贏得更多的鍛煉機會，列入“重，點培養”的范圍。

二、認可與合法性機制

學校中存在著很多矛盾的現象。譬如人們常說：校長應當是教育家，對學校的教學質量負有責任，引領著學校教學的發展。然而現實中正如人們所看到的，校長的活動大多與學校內部的運作沒有關系，而是出外訪問，參加各種公益活動，或接待來訪的各種團體。又譬如，許多學校制訂了各種規章制度，但制訂完后常常只是掛在墻上或塵封在電腦里。同樣在家校互動上，我們也可以看到一個奇特的現象，一方面是學校在家長參與學校事務上的“不作為”，另一方面是今天的學校在處理與家長乃至社區的關系上出現了大量的“作為”。譬如，對外開放學校場地和設施、建立市民學校、招募青年志愿者、深入社區開展公益活動等活動已經在許多學校廣泛開展。為什么學校花費很大的資源去做一些與它的效率生產沒有直接關系的活動呢?我們不妨來看一個學校的回答：

“從最初的5247小隊到見習居委會主任，從英語小教員到青年志愿者，從社區公益勞動到知心家園，從社區居委會到更廣泛的社區資源，學校與社區風雨兼程不斷走向深入。在互動中我們實現了雙贏，在各種媒體與宣傳中，學校、汽南社區出現的頻率、社會認可度都有所提升。互動中，教師和學生自我發展的渠道和資源得以拓展。學校展示了自身形象，社會認可度不斷提高，學校的教育教學質量越來越得到社會認可與贊譽。幾年來，我校始終保持良好的招生勢頭，年均8到10個平行班的規模，中考成績穩定并保持在同類校前列，所輸送的學生素質良好，得到高一級學校的充分好評。”

在某種程度上，這一回答印證了制度學派的解釋即認可與合法性。合法性機制的基本思想是：社會的法律制度、文化期待、觀念制度成為人們廣為接受的社會事實，具有強大的約束力量，規范著人們的行為。譬如，我們可以看見不同地區、不同類型的學校，會發現它們的內部結構很相似，都采取科層制的等級結構和功能性的組織形式。幾乎所有學校，不論小學、中學在管理方面都是在橫向上分為政教處、教務處、總務處，縱向上分為校長、副校長、處室、年級等，這：已成為共識。沒有班主任、沒有校長的學校，恐怕沒有一個家長敢將孩子送去就讀。制度環境要求組織服從“合法性”機制，采用那些在制度環境下“廣為接受”的組織形式和做法，而不管這些形式和做法對組織內部運作是否有效率。學校為什么要對外開放?為了贏得社會的認可，獲取存在的合法性。盡管這些活動耗費財力精力且與學校內部的教學活動無關，其目的不是提高效率，而是提高學校的社會地位和社會認可，從而為經營發展創造一個有利的制度環境。那么，為什么學校花很大的力氣制訂了一個制度，但是制訂完以后就放到一邊了?一位校長的回答很精辟，為了應付上面的檢查，“市里評比文明單位，要這些東西，我們花了幾天趕出來了。”從這里可以看出，合法性機制是指那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結構和行為的觀念力量。合法性機制不僅約束組織的行為，而且可以幫助組織提高社會地位，得到社會承認，從而促進組織間的資源交往。

可以預見，合法性機制將是繼續推動學校對家庭和社區開放的重要力量，與此同時，也在某種程度上規定與調整著雙方的交往方式和程度甚至規則。學校的制度化過程即學校或教師不斷地接受和采納外界公認、贊許的形式和做法或“社會事實”的過程。

三、關系網絡機制

關系網絡是由社會成員之間復雜的社會關系所構成的相對穩定的體系。社會關系網絡重視人際關系，而不重視個人特征；重視人際關系所形成的網絡以及人們身處在什么網絡(占有多少資源)之中，而不重視類別；重視個人能夠通過這種關系網絡攝取多少資源，而不是人們實際占有多少資源；重視人們在網絡中的位置或者網絡所能使用的資源，而不重視人們的階級地位。日常生活中的很多現象都與“關系”有關。這不僅體現在商業領域，也體現在學校中。學校屬于正式的制度結合體，遵循許多正式的運行規則，這是毫無疑問的。但學校總是嵌入在具體的社會環境里，其成員都來自社會，因此不能不正視“關系網絡”對學校及其成員的影響。有學校經驗的人都知道，諸如家長會、家訪等正式交往，不過是學校與家庭交往中的冰山一角，而冰山的底部則是大量的學校、家長、教師之間錯綜復雜的非正式關系。這些關系不是單線的，而是多線的，甚至是網絡化的。學校則是這些關系網絡的匯合點。這些關系及其強弱程度極大地影響著家長對學校的選擇和學校運作的參與。

那么這些關系究竟起到什么作用呢?或許訪談中家長的話能給我們一些啟示。

吳女士(學生奶奶)：“選擇原因是覺得這個學校教學質量好，管理規范，我們親戚的小孩也在這所學校讀書，他們有推薦。”

彭女士(一年級家長)：“在女兒還沒出生的時候我就知道這個學校。我在選擇學校的時候就問同事、朋友等。”

訪談顯示出家長選擇學校所依據的大量信息顯然是通過各種社會關系獲取的。如同格蘭諾維特(S.M.Granovetter)在《弱關系的力量》一文中揭示的弱關系在求職中提供各種信息一樣，家長在選擇學校時，會去打聽大量各個學校的信息，然后進行比較。博特提出了關系網絡的重要功能：有網絡的人得到的信息和設網絡的人得到的信息差別是很大的；傳遞信息的時間性、內容的豐富性也與網絡有關；網絡還具有推薦的作用，網絡中的關系伙伴可以幫你說話。那些由于職業和單位的差異而處在不同的關系網絡中的人，所獲取的學校信息的能力也會有差距。而在某種程度上這些信息的差異限制了家長為孩子選擇學校的能力。

但是關系對家長與學校的交往產生的影響，絕不僅僅是信息的差異，更多的是經由人情、關系、面子來實現的。我們不妨來看看下面這些訪談：

家長彭女士：“現在學校限制戶口，但我借助自己的優勢，只要孩子選擇了，我就一定會用自己的關系讓她進來。”

家長李女士：“我閨女都在這學校畢業，當時為了上這個學校也是通過XX區教委上的這個學校。這學校是挺好的學校。”

研究人員：“你們學校擇校費是多少?”

江老師：“自費班15000元五年，擇校生1000元一年，要是有關系單位來還不收錢。因為學校社會關系很多，收費也不多，我們主要依托自費班。”

研究人員：“你們的社會關系主要是哪些?”

江老師：“哪兒都有，主要是關系單位的領導，還有老師親戚等。”

研究人員：“關系單位主要是哪些?”

江老師：“政府、辦事處、派出所、武警等。”

家長的社會關系網絡是一種社會資本，影響著孩子學校的選擇，甚至學校內的分班、相關教師的關照以及各種機會的獲取等。正如邊燕杰在《找回強關系：中國的間接關系、網絡橋梁和求職》中所證明的在華人社會起作用的不是弱關系，而是強關系。這種社會關系大致有兩類，一類是基于出生而獲得的先賦角色以及由此構成的先賦性關系。還有一種基于求學、當兵、就業而獲得的獲致角色及由此結成的獲致性關系。前者如教師親戚的孩子都可以進，直系親屬可不用錢，旁系親屬要花錢；后者如共建單位等。這些關系網絡左右著學校和家庭交往的模式。與歐美不同，我們的學校和家長之間的正式交往似乎先天發育不足，而家長與學校、教師間的非正式溝通卻大量存在，發展和構建親密的非正式關系似乎成了我國家長的偏好。

家庭和學校大量非正式交往的存在其實是整個大的社會背景在學校中的反映與折射，是社會規則在學校中的延伸。正如所指出的中國社會與西方社會有著根本的差異，西方社會所遵循的是團體格局的邏輯，而中國社會是一個有著差序格局的關系社會。人情、關系和面子是衍生自傳統文化的一套社會機制。城市化和工業化雖然改變了許多人的生活形態，但人情和面子的社會機制卻并未因此而消失，它不僅具有規范的作用，能約束人與人之間的交往，而且經常被人們用作為一種工具，來爭取個人想要獲取的某種社會資源。